Б) характеристика педагогических концепций: экзистенциализм, прагматизм, неопозитивизм, бихевиоризм

Философские теории лежат в базе бессчётных педагогических воспитательных систем и концепций. Главные педагогические концепции, опирающиеся на соответствующие философские направления — ПРАГМАТИЗМ, НЕОПОЗИТИВИЗМ, ЭКЗИСТЕНЦИАЛИЗМ, НЕОТОМИЗМ, БИХЕВИОРИЗМ.

ПРАГМАТИЗМ (от греч. «прагма» — дело) — философско-педагогическое направление, поддерживающее сближение воспитания с судьбой, достижение целей воспитания в практической деятельности. Основатели прагматической философии Ч. Пирс (1839-1914) и У. Джеймс (1842-1910) претендовали на создание новой философии, стоящей вне материализма и идеализма. Идеи ранних прагматистов развил педагог и американский философ Дж. Дьюи (1859-1952). Он привел их в совокупность, которую назвал инструментализмом. Главные положения данной совокупности следующие:

— школа не должна быть оторвана от судьбы, обучение — от воспитания;

— в учебно-воспитательном ходе нужно опираться на собственную активность учеников, всемерно ее развивать и стимулировать;

— обучение и воспитание осуществляются не в теоретически отвлеченных формах, а в ходе исполнения конкретных практических дел, где дети не только познают мир, но и обучаются трудиться совместно, преодолевать разногласия и трудности. Такая школа может воспитывать людей, прекрасно приспособленных к судьбе;

— в базе учебно-воспитательного процесса должны лежать интересы ребенка.

В 60-е годы философия прагматизма и опирающаяся на нее педагогика утратили собственную популярность. Методологические установки Дж. Дьюи были дополнены новыми правилами, приведены в соответствие с новыми тенденциями понимания воспитания как процесса социализации личности. Ее приверженцы (А. Маслоу, А. Комбс, Э. Келли, К. Роджерс, Т. Браммельд, С. Хук и др.) усилили индивидуалистическую направленность воспитания, отстаивали полный произвол в оценках и поступках личности.

НЕОПОЗИТИВИЗМ — философско-педагогическое направление, пробующее осмыслить комплекс явлений, вызванных научно-технической революцией. Зародившись в недрах хорошего позитивизма на этических идеях Платона, Аристотеля, Юма, И. Канта, новое направление неспешно окрепло и стало широко распространено на Западе. Сегодняшний педагогический неопозитивизм значительно чаще именуется «новым гуманизмом». известный представители нового гуманизма и сциенцизма — П. Херс, Дж. Вильсон, Р. С. Питерс, А. Харрис, М. Уорник, Л. Колберг и др.

Главные положения неопозитивизма следующие:

— воспитание должно быть очищено от мировоззренческих идей, потому что социальная судьба в условиях научного прогресса испытывает недостаток не в идеологии, а в «рациональном мышлении»;

— приверженцы нового гуманизма поддерживают полную гуманизацию в совокупности воспитания, видя в ней основное средство утверждения во всех сферах судьбы общества справедливости как высшего принципа взаимоотношений между людьми. Человек сам программирует собственный развитие, которое оказывает обратное действие на его социальный опыт, а исходя из этого в воспитании основное внимание должно быть уделено формированию человеческого «Я».

ЭКЗИСТЕНЦИАЛИЗМ (от лат. — существование) — влиятельное философское направление, признающее личность высшей сокровищем мира. Согласно заявлениям экзистенциалистов, любая личность — неповторимая, неповторимая, особенная. Любой человек — носитель собственной нравственности. Человек везде и неизменно одинок, изолирован, обречен на существование во враждебной ему среде. Общество причиняет большой ущерб нравственной самостоятельности личности, потому, что социальные университеты нацелены на унификацию личности, стереотипность ее поведения. Теория воспитания, согласно точки зрения экзистенциалистов, не знает объективных закономерностей, их нет. Помимо этого, она претендует на всеобщность. Педагогика экзистенциализма отличается пестротой направлений. Объединяет их неспециализированное недоверие к педагогической теории, к возможностям и целям воспитания. Воспитание ни в чем не оказывает помощь: человек имеется то, что он сам из себя делает.

Наиболее значимые представители современной экзистенциалистской педагогики Дж. Кнеллер, К. Гоулд, Э. Брейзах (США), У. Баррет (Англия), М. Марсель (Франция), О. Ф. Больнов (ФРГ), Т. Морита (Япония), А. Фаллико (Италия) центром воспитательного действия вычисляют подсознание. Настроение, эмоции, импульсы, интуиция человека — это основное, а сознание, интеллект, логика имеют второстепенное значение.

Необходимо подводить личность к самовыражению, естественной индивидуальности, к эмоции свободы.

НЕОТОМИЗМ — религиозное философское учение, взявшее собственный наименование от имени католического богослова Фомы (Томы) Аквинского (1225-1274). Неотомисты признают существование объективной действительности, но ставят эту действительность в зависимость от воли Всевышнего. Мир имеется воплощение «Божественного разума», а теология — верховная ступень познания. Сущность мира, по утверждению неотомистов, непостижима наукой. Ее возможно познавать, лишь «сверхразумом» приближаясь к Всевышнему. Педагогика неотомизма стоит за воспитание общечеловеческих добродетелей: доброты, гуманизма, честности, любви к ближнему, способности к самопожертвованию и т.п. Лишь эти качества, считают неотомисты, смогут еще спасти быстро движущуюся к самоуничтожению цивилизацию.

БИХЕВИОРИЗМ (от латинского — поведение) — психолого-педагогическая концепция технократического воспитания, под которым понимается воспитание, базирующееся на новейших достижениях науки о человеке, применении современных способов изучения его заинтересованностей, потребностей, свойств, факторов, детерминирующих поведение. Хороший бихевиоризм, у истоков которого стоял известный психолог и американский философ Дж. Уотсон, обогатил науку положением о зависимости поведения (реакции) от раздражителя (стимула), представив эту сообщение в виде формулы Б-ГГ. Не-обихевиористы (Б. Ф. Скиннер, К. Халл, Э. Толмен, С. Пресси и др.) дополнили ее положением о подкреплении, благодаря чего цепочка формирования заданного поведения купила вид «стимул-реакция-подкрепление».

Основная мысль необихевиоризма применительно к воспитанию содержится в том, что человеческое поведение — управляемый процесс. Оно обусловлено используемыми стимулами и требует хорошего подкрепления. Чтобы привести к определённому поведению, другими словами достигнуть заданного результата воспитания, необходимо подобрать действенные стимулы и верно их применить.

В) и г) Педоцентрическая дидактическая концепция: совокупность Д.Дьюи, трудовая школа К. Кершентейнера, педагогика действия В.Лая, теории обучения периода реформ в педагогике начала 20 века

Процесс обучения базируется на психолого-педагогических концепциях, каковые именуются довольно часто кроме этого дидактическими совокупностями. Дидактическая совокупность образовывает совокупность элементов, образующих единую служащую и цельную структуру достижению целей обучения. Описание совокупности сводится к чёрту целей, содержания образования, дидактических процессов, способов, средств, ее принципов и форм обучения. Обобщая достаток имеющихся дидактических концепций, направляться выделить три: классическую, педоцент-ристскую и современную совокупность дидактики. Любая складывается из последовательности направлений, педагогических теорий. Разделение концепций на три группы произведено на базе того, как понимается процесс обучения — предмет и объект дидактики. В классической совокупности обучения господствующую роль играется преподавание, деятельность преподавателя. Ее составляют дидактические концепции таких педагогов, как Я.Коменский, И.Песталоцци и в особенности И.Гербарт и дидактика германской хорошей гимназии. В педоцентристской концепции ключевая роль в обучении отводится учению — деятельности ребенка. В базе этого подхода лежит совокупность Д.Дьюи, трудовая школа Г.Кершенштейнера, В.Лая — теории периода реформ в педагогике в начале XX века. Современная дидактическая совокупность исходит из того, что обе стороны — учение и преподавание — составляют деятельность обучения, а их дидактическое отношение является предметом дидактики. Современную концепцию обучения создают такие направления, как программированное, проблемное обучение, развивающее обучение (П. Гальперин, Л.Занков, В.Давыдов), гуманистическая психология (К.Роджерс), когнитивная психология (Дж.Брунер), педагогическая разработка, педагогические взоры группы преподавателей-новаторов 80-х гг. в Российской Федерации. Коротко остановимся на содержательной чёрте названных концепций. Классическую ДИДАКТИЧЕСКУЮ СОВОКУПНОСТЬ связывают в первую очередь с именем германского ученого И.Ф. Гербарта, что обосновал совокупность обучения, применяемую в Европе до сих пор. Целью обучения, по Гербарту, есть формирование интеллектуальных умений, представлений, понятий, теоретических знаний. Вместе с тем Гербарт ввел принцип воспитывающего обучения: организация обучения и целый порядок в учебном заведении должны вырабатывать морально сильную личность. Обучение должно носить воспитывающий темперамент, связывать знания с развитием эмоций, воли, с тем, что сейчас назьюают мотивационно-потребностной сферой личности. С целью достижения указанных целей, в соответствии с Гербарту, процесс обучения обязан строиться по четырем формальным ступенями, каковые определяют его структуру. Ступень ясности: выделение материала и углубленное его рассмотрение. Ступень ассоциации: сообщение нового материала с прошлыми знаниями. Ступень совокупности: обнаружение выводов, формулировка понятий, законов. Ступень способа: познание теорий, использование их к новым явлениям, обстановкам. Говоря современным языком, структуру обучения составляют изложение, познание, обобщение, использование. Они рекомендуются как необходимые, независимо от предмета и уровня обучения. Логика процесса обучения, так, состоит в движении от представления материала через объяснение к обобщению и пониманию. Нетрудно ввдеть в этом схему большинства уроков и сейчас. Нет сомнения, эта теория упорядочивала, организовывала процесс обучения, предписывала рациональную деятельность преподавателя по ведению обучения. Двдактику Гербарта характеризуют такие слова, как управление, управление преподавателя, регламентации, правила, предписания. Гербарт стремился организовать и систематизировать деятельность преподавателя, что было принципиально важно для дидактики. Это имело тем большее значение, что он основывал ступени обучения на учении и психологическом анализе о психологических процессах формирования знаний, и на философско-этических представлениях о личности. Но психология и этика Гербарта носили идеа-листический и метафизический темперамент. Это ослабляло его дидактическую совокупность, делало ее излишне рассудочной, негибкой. К началу XX века эта совокупность подверглась резкой критике за вербализм, книжность, интеллектуализм, оторванность от интересов и потребностей ребенка и от судьбы. Критика за то, что она ставит целью передачу готовых знаний, не вовлекая ребенка в умственную активность, не содействует формированию мышления, за то, что она авторитарна, подавляет самостоятельность ученика. Исходя из этого в начале XX столетия рождаются новые подходы. Среди них выделяется в первую очередь ПЕДОЦЕНТ-РИСТСКАЯ ДИДАКТИКА. Ее именуют кроме этого прогресси-вистской, реформаторской, обучением через делание. Ее появление связывают с именем американского педагога Д.Дьюи, работы которого оказали огромное влияние на западную школу, в особенности американскую. Наименование педо-центристская она носит вследствие того что Д.Дьюи предлагал строить процесс обучения, исходя из потребностей, способностей и интересов ребенка. Целью обучения должно быть развитие неспециализированных и умственных свойств, разнообразных умений детей. Педоцентризм есть направлением в педагогике, которое разрабатывает воспитания и Проблемы обучения, исходя только из изюминок ребенка. Педоцентристская, реформаторская дидактика явилась реакцией педагогов XX века на гербар-тианскую модель обучения. Прогрессивные педагоги именовали ее школой книжной учебы, оторванной от мира ребенка, и противопоставляли ей школу труда, жизни. Один из западных ученых так образно выразил ориентацию новой дидактики на ребенка: глагол обучать имеет два значения — обучать кого, обучать чему. Дабы обучать Джона латыни — нужно знать и Джона и латынь, а до недавнего времени считалось, что для обучения нужно знать лишь латынь. Согласно точки зрения представителей новой педагогики, основной проблемой дидактики стала активизация ученика в ходе учения. Следовало сделать так, дабы учеба носила независимый, естественный, спонтанный темперамент. Для этого обучение необходимо строить не как преподнесение, воспроизведение и заучивание готовых знаний, а как открытие. Получение знаний учениками в ходе их спонтанной деятельности. Из этого наименование обучение через делание. Структура процесса обучения выглядит так: чувство трудности в ходе деятельности, сути затруднения и формулировка проблемы, проверка и выдвижение догадок по решению проблемы, новая деятельность и выводы в соответствии с взятым знанием. Этапы процесса обучения воспроизводят исследовательское мышление, научный поиск. Данный подход повлек за собой трансформации в содержании, организационных формах и методах обучения. Один из реформаторов В.Лай выделял в ходе обучения три этапа: восприятие, переработку, выражение. Особенное значение он придавал выражению, осознавая под этим разнообразную деятельность детей на базе знаний: произведения, картинки, театр, практические работы, именуя это педагогикой действия. без сомнений, таковой подход активизирует познавательную деятельность и содействует формированию мышления, умения решать неприятности, разрешает всесторонне развивать обучающихся, делает процесс учения увлекательным. Но абсолютизация таковой дидактики, ее распространение на все уровни и предметы приводит к возражению: переоценка спонтанной деятельности детей и следование в учении за их заинтересованностями ведет к потере систематичности, к случайному отбору материала, не дает всесторонней проработки материала. Такое обучение неэкономно. Оно требует громадных затрат времени. Также, при таком подходе преподаватель оттесняется на второй план, он преобразовывается в консультанта, что ведет к понижению уровня обучения. Так, дидактика стоит перед задачей: или дать систематическое, неспециализированное фундаментальное образование на большом отвлечённом уровне способом директивного обучения — и утратить индивидуальность, развитие личности и психологическое своеобразие, или дать свободную инициативу ребенку в обучении, идти лишь от его потребностей, применяя обучение через делание, — и утратить систематичность в знании учеников, снизить уровень образования в школе, что имеет место сейчас в Соединенных Штатах. Наличие неприятностей в классической и педоцентрист-ской концепциях заставляет искать пути их решения. Вторая добрая половина XX века характеризуется развитием дидактической мысли как у нас в стране, так и за границей. Неспешно вырисовываются контуры современной дидактической совокупности. И не смотря на то, что как такой единой дидактической совокупности в науке до тех пор пока нет, имеется последовательность теорий, у которых имеется что-то общее. Цели обучения в большинстве подходов предусматривают не только формирование знаний, но и неспециализированное развитие обучающихся, интеллектуальные, трудовые, художественные умения. Содержание обучения строится по большей части как предметное, не смотря на то, что имеются ин-тегративные направления и в младших, и в старших классах. Процесс обучения обязан адекватно отвечать содержанию и целям образования и потому понимается как двусторонний и управляемый преподавателем. Преподаватель командует учебно-познавательной деятельностью учеников, организует и ведет ее, в один момент стимулируя их независимую работу, избегая крайностей классической, объяснительной и реформистской исследовательской дидактики и применяя их преимущества. Более детально другие вопросы и процесс обучения дидактики современной русском школы, как и кое-какие западные теории, даны ниже. Завершим эту главу краткой чёртом основных направлений преобразования школьного обучения в настоящих условиях и остановимся на отыскивании педагогики в разработке современной дидактической совокупности, отвечающей объективным запросам образования и общества.

Как я действовала в ПЕД. Моя история.


Понравилась статья? Поделиться с друзьями: