Культура и система образования

Вся культура нацелена на формирование человека, талантливого собственными действиями реализовать накопленный сообществом опыт жизнедеятельности, в этом заключена сущность культуры, этим выяснена ее структура. Но эту собственную сущность культура высказывает еще и тем, что она формирует особую деятельность, самой сутью которой делается выражение sensus stricto назначения культуры. Данной деятельностью стала деятельность педагогическая (от др. греч. paidagоgeо – вести детей, воспитывать детей). Она занимает особенное место среди всех видов культурной деятельности, поскольку она выясняется по собственному принципу и содержанию ближе всего к «чистой» культурной деятельности, потому что она, во-первых, строится на тех же самых содержательных элементах, что и культурная деятельность (на ответах и вопросах), во-вторых, она направлена на систематизацию культурных содержаний и на работу с культурными формами, и, в-третьих, она имеет собственной конечной целью формирование свойства человека «оживлять» культурные смыслы, давать им бытие. Носителем данной деятельности выступает преподаватель. Он – распорядитель культурными значениями. Он призван организовать их познание и тем самым снабжать преемственность и культурную коммуникацию, а, следовательно, он обязан придавать этим культурным значениям определенную упорядоченность, так когда заданный порядок снабжает правила понимания и доступ к значениям. Исходя из этого в сфере образования, в большинстве случаев, самый четко обнаруживает себя та системность культуры, которая ее характеризует.

Педагогическая деятельность организует в культуры канал образования, через что проходит, если не все, то самое значительное и главное для данной культуры содержание, дабы стать достоянием конкретного его деятельности и индивида, а через них опять возвратиться в культуру. Канал образования специфичен тем, что он находится в культуры и через него культура пропускает себя, дабы опять возвратиться к себе. Работа канала будет действенной тогда, в то время, когда его архитектоника, его строение будет соответствовать строению культуры, логике организации ее материала. В противном случае культурное содержание «не пройдет» через канал образования, поскольку форма, строение, метод действия этого канала будут не соответствовать требованиям содержания. Архитектоника педагогического пространства проявляется в строении коммуникации преподаватель – ученик и объективируется в элементах и структуре совокупности образования, в итоге, кроме того в элементах школьного пространства. Архитектоника образования должна быть подобна логике культуры, должна быть калькой с нее.

Каковы главные элементы в структуре современного образования?

Основная фигура педагогической деятельности – преподаватель-предметник. Основной элемент в архитектуре педагогического пространства – урок. Это выражается прямо и в архитектуре школьного строения – классы-кабинеты выступают главными школьными помещениями. Вторая фигура педагогической деятельности – ученик, ранжированный по уровню знаний. Это ведет к появлению второго элемента в педагогическом пространстве образования нового времени – класса. Классно-урочная совокупность, как мы знаем, была создана на заре нового времени упрочнениями великих педагогов (Коменский, Песталоцци, Гербарт и др.), после этого она видоизменялась, модернизировалась, но ее архитектурный модуль – предметное содержание (знание), поделённое на уровни сложности, оставался неизменным.

Таковой модуль образовательного пространства порожден характером культуры нового времени, логикой организации культурных значений.

Культура нового времени формируется как культура «отраслевая», что было обусловлено прогрессирующим разделением труда в обществе. В новое время разделяются сельское хозяйство и промышленность. В индустрии выделяются разные отрасли, кроме того в одного производства обособляются операции и появляется масса профессий. По окончании универсализма Восстановления искусство и наука оформляются в особенные специальные деятельности. Философия отделяется от теологии, мораль от религии. Сама наука дифференцируется по отраслям знания: основатели философии нового времени Френсис Бэкон и Рене Декарт уделяют особенное внимание классификации наук, а просветители во главе с Дени Дидро создают «Энциклопедию, либо Толковый словарь наук, ремёсел и искусств». Отраслевая структура культуры отражается в поурочной структуре процесса обучения. Предмет, специальный урок – представитель той либо другой содержательной стороны культуры. В совершенстве совокупность образования желала бы каждой культурной отрасли поставить в соответствие собственный «урок». С этим связано разделение школ по специализациям, с этим связано постоянное расширение «учебных замыслов» учебных заведений, с этим связана разделение высших учебных заведений (вместо единого университета появляются специальные университеты) и т.п.

Культура нового времени формируется как культура рационалистическая. Любая из отраслей культуры выступает рационально организованной совокупностью со собственными правилами перехода и исходными принципами от одного состояния к второму, от одного знания к второму. Логика последовательности операций в научном мышлении либо в каждый деятельности делается определяющей при их организации и планировании. Поиск исходных оснований, каковые удовлетворяли бы требованиям логики и разума, делается серьёзной задачей науки и философии (отыщем в памяти Декарта, что доходит до очевидности «Мыслю, значит существую»). Разделение содержания знания в науке на исходное, фундаментальное и производное знание делается основанием разделения и иерархии знания его на «порции», каковые подаются в последовательности классов. Так рождаются «ступени лестницы» классов как организация педагогического пространства школы нового времени.

Культура нового времени – это культура монологическая, культура одного голоса – разума. Cogito правит бал в данной культуре. Разум оказывает уважение лишь тому, «что может устоять перед его свободным и открытым опробованием», – провозглашает Кант. «Что разумно, то вправду, и что вправду, то разумно», – формулирует Гегель принцип новой культуры, которая объявляет себя царством разума. Разум, и лишь он знает Истину, либо, по крайней мере, путь к ней. Он всех может просветить, он настоящая база просвещения. Из этого доминантная роль преподавателя в педагогическом действии, потому что он представитель разума и знает ответы на все вопросы. Преподаватель несет свет истины и просвещает собственного чёрного ученика, а позже он же контролирует, как данный ученик постиг истину и соответствует ей. Исходя из этого урок преобразовывается монолог, где сперва говорит преподаватель, а позже говорит (повторяет) ученик. Асимметрия ученика взаимодействия и пространства учителя выражается в односторонности оценки – лишь первый может оценить второго (по крайней мере, принимается лишь эта оценка). Оценка вводит в архитектуру педагогического пространства прочие формы и экзамен «опробования» соответствия настоящего человека требованиям разума.

Наконец, культура нового времени – это культура утилитаристская. Мысль пользы, полезность, применимость чего-либо к делу стала культурной доминантой и определяет логику осмысления любого культурного значения. Из этого ориентация совокупности образования на подготовку собственного выпускника для… института, производства, жизни и проч., что завершается аттестацией человека на зрелость (maturitas) и соответствующим его украшением. Отвлечённая шапочка, мантия, диплом и проч. выступают нужными архитектурными украшениями современного педагогического пространства.

Так, возможно сформулировать фундаментальный принцип просвещенческой совокупности образования – это образование, ориентированное на передачу подлинного знания.

Отмеченные правила строения канала образования в культуре нового времени соответствовали правилам организации данной культуры, и исходя из этого эта совокупность образования прекрасно справлялась со собственными задачами – образовывать опытного и готового к функционированию в рационально организованном обществе индивида – , пока эта культура сохранялась.

Современная культура прекратила быть культурой отраслевой. Социальное и культурное развитие отечественного времени идет под знаком все углубляющейся разрушения и интеграции всяких перегородок. Идет интеграция наук – все чаще новые открытия появляются на их стыке, все чаще для ответа каких-либо задач требуются упрочнения ученых различных выработки и специальностей для этого единого языка. Идет производства и интеграция науки, о чем свидетельствует научная революция. Идет интеграция искусств – появляются синтетические искусства кино, телевидение, цветомузыка, эстрадные шоу и т.п. Идет интеграция стилей и типов судьбы – стираются различия между сельским образом и городским судьбы, появляется общий ритм и общий стиль судьбы для многих регионов и стран. Вместо отраслевой культуры появилась культура «мозаичная», как выразился французский исследователь А. Моль, которая складывается из множества соприкасающихся, но не образующих конструкций (отраслей) фрагментов, где нет строгих границ между одним понятием и вторым, между одним содержанием и вторым. Прообразом данной культуры выступает телевизионный экран, на котором в любом произвольном попоследовательностьке могут появляться разное содержание: новости, музыка, спектакль, публицистика, философия, религия и т.д. и т.д., – порядок их появления определяет щелчок переключателя. А настоящим проявлением данной новой культуры делается Интернет, где в отсылках гипертекста задействована информация самого разного типа.

Вследствие этого в современной культуре формируется новый тип рациональности, правила которой еще лишь пытается узнать современная философия. В случае если хорошая рациональность вела идея через последовательность жестко связанных между собой понятий, этапов, суждений и т.п., то идея в современной культуре движется по «случайным» траекториям, ассоциативность делается главной чертой мышления. Случай, прецедент получает огромное значение в логике новой рациональности. Умение ухватить, осознать новое, показавшееся тут и по сей день, умение вписать это новое в собственную деятельность, сходу отказавшись от уже существующего стереотипа, образовывает особенность мышления современной культуры. Свойство не только видеть обычное в событиях и явлениях, но и подмечать и осознавать особое и личное, не отбрасывая его на протяжении познания и размышления, кроме этого входит в стиль нового мышления. Логика перемещения мысли определяется не отнесением к некоему исходному и фундаментальному определению либо понятию, а отнесением к ценностям и интересу, из которых исходит мыслящий субъект и каковые он утверждает. Это логика «участного мышления» (М.М. Бахтин). Современная культура – это культура диалога, а не монолога. Детально мысль диалогичности культуры создана в отечественной философской литературе В.С. Библером[99]. Философ отмечает, что культура по собственной природе по большому счету, а современная культура это обнаруживает самый ярко, несет в себе энергию и силу диалога, благодаря которым актуализируются каждые смыслы культуры, и появляется и формирует себя личность. Потому, что «участное мышление» личностно, то культура неминуемо обязана включать в себя многообразие личностно ориентированных мыслей, любая из которых не только в праве на существование, но и получает собственную определенность лишь в отношении к таким же вторым мыслям, т.е. через диалог. Диалогичность современной культуры обнаруживает себя в самых разных внешних феноменах: и в развитии культурного туризма, в то время, когда люди знакомятся с культурами вторых народов, и в музейном буме, и во внимании к историческим их охране и памятникам, и в постмодернистском пристрастии к цитатам, столкновению и аллюзиям разных голосов.

Современная культура – это культура, ориентированная на настоящее, культура, живущая a recentiori («из настоящего», «от настоящего», «наново»). В случае если для нововременной культуры время выступало, в первую очередь, как развитие по пути прогресса, что рассматривался практически как конкретно заданный, то современная культура (постнововременная культура) делает упор на настоящем. Это не свидетельствует, что культура исходит из принципа: «По окончании нас, хоть потоп», это указывает, что культура поймёт, что лишь настоящее есть реально существующем бытием, что ни прошлого, ни будущего нет, а потому всякое свершение реально лишь в настоящем времени, как раз оно определяет и будущее, и прошлое как историю. Решая нынешние неприятности, мы устраиваем будущее, а будущее ни при каких обстоятельствах не имеет возможности решить никаких неприятностей. Отсюда вытекает один из наиболее значимых правил современной культуры, сформулированный Альбертом Швейцером – благоговение перед судьбой.

Современная культура – это культура ориентированная не на пользу, а на самоценность человека как уникальности, как личности, как единственного источника продуктивного деяния. Не смотря на то, что еще Кантом был провозглашен принцип, что человек неизменно должен быть целью и ни при каких обстоятельствах не должен быть средством, но как раз для современной культуры он все больше делается регулятивной идеей, а не просто гуманистическим мечтанием.

В случае если суммировать отмеченные изюминки современной культуры, то возможно заявить, что в отличие от культуры просвещенческого типа, ориентированной на знание-информацию, современная культура ориентирована на идея, на рождение живой мысли в сознании конкретного человека, а не в поле трансцендентального (общего) сознания. Идея в отличие от знания-информации появляется в ситуации незнания, которая возможно преодолена лишь активностью человека, потому что в случае если наличное сущее постигается через общее: бытие как необходимость законосообразно, то небытие (то, что не знаем) постигается как потребность, как требование выхода из обстановки незнания. Исходя из этого образование должно вырабатывать идея, а не знание, формирование же мысли как живого состояния сознания вероятно лишь через становление личности. Вот из-за чего вся структура образования адекватного современной культуре должна быть ориентирована на становление личности. развитие и Жизнь современной культуры базируется не на познавательной свойстве, не она на данный момент выступает культуроформирующей свойством, а на способности определять границу значимого и незначимого, эта свойство стала культуроформирующей. И эту культурную свойство обязана вырабатывать в человеке совокупность образования.

Как эта цель образования возможно объективирована в строении педагогического пространства?

Современное школьное образование не должно быть утилитарным. Школа не должна готовить для жизни, она сама должна быть особенной судьбой, в которой живет человек как становящаяся личность. В.С. Библер говорит, что «в школе совершается развитие культуры и некое культивирование деятельности как до-деятельности», в то время, когда ученик ориентирован не на итог деятельности, а на саму деятельность, в то время, когда он осваивает, по выражению философа, канун яркой деятельности[100]. Возможно с ним спорить либо соглашаться, но принципиально важно то, что школа должна быть в определенный период судьбы человека самодостаточной. Но при определении цели образования, в то время, когда воспитательный момент образования выходит на первый замысел, принципиально важно выделить, что школа обязана ориентироваться не на воспитание личности, не на яркое действие на судьбу личности, потому что личность рождается лишь упрочнениями самого человека, а, как справедливо отмечает Библер, на формирование «человека культуры», талантливого трудиться со знаниями, т.е. осмыслять их, мыслить, талантливого трудиться с различными типами мышления, с идеями разных культур. Формирование «человека культуры» свидетельствует формирование в нем культурной способности, о которой говорилось выше, а настоящее применение ее будет вести ученика и к формированию себя как личности. Не имеет возможности и не должен чужой человек, даже если он педагог, без спроса, желания и ведома человека «лезть» в душу, касаться личности. Личность это безраздельное достояние самого индивида (см. § 33.2).

Ориентация педагогического действия на формирование «человека культуры» должна ввести в архитектуру педагогического прогосударствства, по крайней мере, два новых элемента.

Первый новый элемент – современные технические средства обучения, прежде всего, компьютер со всеми его приложениями. Персональный компьютер, включенный в компьютерную сеть, должен стать принадлежностью каждого стола ученика, студента (и в школе, и дома). Это сразу потребует изменения архитектуры школьного помещения, поскольку современная классная помещение не имеет места для технических средств обучения. В том месте имеется место ученика, в том месте имеется место преподавателя, но нет места для компьютера, дискет, принтера, телевизора, видеомагнитофона, камеры, синтезатора музыки и пр. Возможно, потому и не чувствуется необходимость в компьютерах в школе, что никто не видит пустующего места, на котором он обязан находиться. Дело не только в том, что оснащение школы компьютерами на данный момент наталкивается, и еще долго будет наталкиваться на денежные трудности, но кроме того при наличии денежных средств современное пространство школы не может ассимилировать новые средства обучения. Тут нужна в прямом смысле работа дизайнеров и архитекторов, каковые бы ввели технические средства и компьютер в пространство школьного строения. на данный момент же до тех пор пока компьютер вписан в структуру классно-урочного пространства и существует в школах как компьютерный класс-кабинет.

Введение же компьютера и других технических средств в повседневный обиход школы изменяет сам процесс обучения. Компьютер заменяет учителя-предметника в его роли транслятора информации. Необходимость передачи знания-информации в современной школе не отпадает, более того появляется необходимость интенсификации этого процесса. Новые разработки обучения, основанные на применении компьютера, применении информации на лазерных дисках, информации в сетях и т.д. разрешают многократно интенсифицировать процесс овладения учебной информацией. Причем разноплановая информация, приобретаемая благодаря компьютеру, не оставляет, как мы знаем, реципиента (получателя) пассивным, а вовлекает его в работу по ее обработке, компоновке, установлению связей и т.п. В результате подобной работы в сознании ученика неизбежно возникают вопросы, обсуждение которых и должен организовать учитель, а, возможно, одновременно и последовательность учителей, специалистов по разным отраслям знания. Тогда урок, а точнее квази-урок, поскольку он не будет ограничен одним предметным содержанием, преобразовывается в учителя и диалог ученика, диалог обучающихся и преподавателей между собой. Так, исчезает асимметрия педагогической коммуникации, потому что в диалоге все стороны равноправны, и исчезает однопредметность урока. В один момент сохраняется, не смотря на то, что и быстро изменяется, функция преподавателя-предметника, что сейчас обязан трудиться не с обучающимися конкретно, а с тем предметом, той дисциплиной, которой он обладает, разрабатывая обучающие программы для компьютера, подбирая соответствующие материалы для мультимедиа и т.д.

Разработка применения мультимедиа в обучении превращает моно-урок ветхой совокупности образования в поли-урок новой совокупности, что собственной симфонией голосов, сочетанием разных значений и смыслов калькирует «мозаичность» современной культуры. Так, обычное применение современных информационных средств в учебном ходе приводит архитектуру педагогического пространства в соответствие со строением современной культуры и ставит каждого участника педагогического действия в новые отношения с культурной средой.

Второй серьёзный элемент новой архитектуры образовательного пространства, что обязан в ней показаться – преподаватель-тьютор. Это преподаватель не предметник, это педагог, либо Преподаватель в собственном смысле слова и с громадной буквы, что трудится не со знанием-информацией, а с культурной обстановкой, в которой у ученика рождается знание-мысль.

Знание-информация – это устоявшиеся сведения в культуре, каковые человеку культуры необходимо усвоить. Это уровень стандартов и привычек поведения, это комплект научных методов и знаний, каковые определяет преподаватель-предметник, это знание языков как естественных (родного, зарубежных), так и культурных – языка мастерства, языка поведения, языка религии и т.п. Знание-информация усваивается на уровне работы ученика с техническими средствами обсуждения и обучения результатов данной работы с преподавателем-предметником. Знание-мысль – это живое состояние ума индивида, понимания и те смыслы, каковые рождаются в сознании индивида в следствии его собственных усилий. В несложном случае знание-мысль это познание мною смысла знания-информации: всем известно состояние перехода некоего знания в познание, в то время, когда что-то знал-знал и внезапно осознал. Знание-мысль всегда результат собственного упрочнения индивида, более того, результатом личностного упрочнения, личного продуктивного акта, для того чтобы акта, что на уровне сознания данной индивидуальности, есть актом творческим. Знание-мысль – это то, что человек сотворил сам. Это, в итоге, новые идеи, открытия и т.д. Для ученика это открытия себя и собственного места в жизни, построение и открытие для себя собственного культурного мира, что может совпасть, и значительно чаще сходится, с миром уже существующим, но от этого постоянно есть моим произведением. Кроме этого как выстроенный моими руками дом возможно похожим на уже существующие дома, но он все-таки мой дом.

Задача преподавателя-тьютора пребывает в том, дабы создать обстановку мысли, либо шире – обстановку культуры, в которой оказывается и он сам и его ученики и которая ведет к приращению знаний-мыслей в сознании всех участников обстановки. сущность и Природа обстановки культуры проявляется в диалоге. Содержательными элементами диалога как деятельности выступают ответ и вопрос, потому что ответ и вопрос существуют в различных сознания и предполагают сотрудничество различных сознаний, даже в том случае, если вопрос задает человек себе сам. типы и Характер ответов и вопросов порождают разные разные типы и типы диалога культурных обстановок. Возможно выделить, по крайней мере, два принципиально разных типа вопросов, каковые условно возможно назвать так – вопросы ученика и вопросы учителя. Вопросы «преподавателя» – это вопросы, на каковые известны ответы. Вопросы «ученика» – это вопросы, на каковые не известны ответы и каковые побуждают идея к их поиску. Причем и те, и другие вопросы смогут звучать как из уст ученика, так и учителя по положению в школьном пространстве.

К первому типу вопросов относятся вопросы «экзаменатора», каковые задаются с целью проверки правильности ответа, соответствия ответа заданному стандарту. По сути собственной это кроме того не вопросы, не смотря на то, что они и смогут быть сформулированы в вопросительной форме. Для того чтобы вида «вопросы» не рождают настоящего диалога между вопрошающим и отвечающим, а являются микромонологами, в которых любой участник обстановки беседы высказывает собственную позицию, а не согласует ее с позицией другого. Близки к вопросам «экзаменатора», а возможно кроме того являются его разновидностью, вопросы «судьи», что пробует узнать события уже свершившегося дела. Это наводящие вопросы, вопросы, подсказывающие ответ. Они смогут превратиться в вопросы «инквизитора», направленные на то, для получения нужного ответа, вариантом которого возможно безотносительное молчание загнанного в угол отвечающего («утопить» на экзамене).

Настоящий вопрос появляется в ситуации «несчастья», «нехватки», в то время, когда вопрошающий ищет выход из этого положения. Таким возможно вопрос «чужестранца», как его именует один из представителей философии диалога, появившейся в ХХ век, Э. Левинас. «Чужестранец», появлявшись в затруднении на незнакомой для себя территории, ищет ответ на вопрос, как выйти из этого затруднения. Для того, кто освоил данную территорию, ответ известен, и он может дать его «чужестранцу». Такими вопросами «чужестранца» будут вопросы ученика, в то время, когда он начинает осваивать какую-то новую для себя территорию знания. Они крайне важны, поскольку говорят о том, что ученик осмысляет собственный пройденный путь и соотносит его с полем малоизвестного, это первый ход к вопросам-проблемам.

Но настоящие вопросы-проблемы – это вопросы второго типа, вопросы, каковые каждого участника педагогического действия ставят в положение «ученика», в положение, которое требует получения знания, рождения знания-мысли. Это вопросы «философа» либо «мудреца», каковые ставят человека конкретно в обстановку рождения мысли. Не обращая внимания на всю сложность для того чтобы типа вопросов, возможно, возможно, выделить тут два основания их проявления и возникновения.

Первое – сомнение. Начало всякой новой мысли в том, дабы отказаться от ветхой, начало – в отрицании. Сократическая беседа первенствовала «отработанной» методикой, направленной на пробуждении мысли, которая соединяла в себе сомнение и иронию. Сократ именовал собственный способ мастерством «майевтики», т.е. повивальным мастерством, которое оказывает помощь парням родить идея. Идея может появиться лишь в душе человека, благодаря упрочнениям самого человека, поскольку нельзя «залезть» в душу другого человека. Дело же философа методом вопросов сперва посеять сомнение в душе человека в том, что он уже знает ответы на все, высвободить его от самоуверенности, а позже вопросами же привести к истине. «Задавая вопросы тебя, — сказал Сократ своим собеседникам, — я лишь исследую предмет сообща, по причине того, что сам не знаю его». О методическом же сомнении писал Декарт, что в «Правилах для управления ума» показывал, что нужно подвергать сомнению любое утверждение, разглядывая его с различных сторон, и отбрасывать его, если оно не выдержит проверки сомнением. Через горнило сомнение ум приходит к несомненным для себя истинам. Эдмунд Гуссерль, создатель феноменологической философии, писал за Декартом, что любой философ, как и любой человек, хоть раз в жизни, но обязан перетряхнуть все убеждения и свои представления, проверив (проветрив) их сомнением, отыскав среди них подлинные и положив на их базе в порядок все содержание собственного сознание. Организация обстановки сомнения преподавателем может строиться на разных основаниях, но самоё эффективным, возможно, есть путь диалогического столкновения различных позиций, точек зрения и разных мнений. Причем в педагогическом деле принципиально важно, как представляется, не только сохранять способ сомнения для опробования всяких новых положений, но и оставлять возможность сомнения и в отношении обсужденного и принятого обучающимися положения. Любая идея как идея, а не как знание-информация, существует лишь в горизонте сомнения.

Сомнение как акт работы сознания, готовящий его к рождению мысли, открывает крайне важную чёрта судьбы мысли во времени: прошлое – неприятель мысли[101]. Прошлое, т.е. уже сложившиеся мысли и представления, уже сложившийся привычки и уклад судьбы, мешает заметить новое, мешает осознать новое, помыслить его. Идея живет лишь в настоящем, живая идея как состояние моего сознания постоянно появляется в нем «в первый раз», кроме того если она мыслит уже кем-то помысленное. Но я ее мыслю на данный момент, я ее открыл для себя на данный момент. Моя идея, а второй она просто быть не имеет возможности, требует постоянного упрочнения моего мышления, которое любой раз приводит к мысли из небытия. A recentiori мысли – ее неотъемлемое свойство.

Второе основание «философских» вопросов – культурная ситуация «точек интенсивности», по определению М.К. Мамардашвили. Идея – это событие в сознании человека, событие значительное, может быть, столь же значительное для человека как смерть, потому что как умереть, так и помыслить идея человек должен сам. Поэтому наиболее значимыми для рождения мысли ситуациями в жизни человека становятся пограничные ситуации, когда человек оказывается один на один с абсолютными ограничениями – перед смертью, перед жизнью, перед Богом, перед Вселенной, перед другим Я в любви либо ненависти, перед собой и т.д., и т.д. Тут возникают вечные вопросы человеческой жизни, которые мы называем вопросами мировоззренческими, а в ХVIII веке Лейбниц их называл philosophia perennis – вечная философия.

Каждая культура отвечает на вечные вопросы человеческой жизни, ответами на них становятся произведения культуры – философские системы, высказывания мудрецов, художественные творения, религиозные построения. Но тайна этих вопросов в том, что никакие ответы на них не могут быть признаны окончательными. Вопрошание самого бытия человека не может получить окончательного ответа именно потому, что бытие человека всегда открыто на изменение своей сущности, всегда «в пути». Вечные вопросы человеческой жизни еще и потому вечные, что найти ответ на них должен кажна данный момент;дый человек сам. Именно в момент поиска ответов человек мыслит о своей жизни, о жизни вообще, в данный момент он получает навык мысли. Выясняясь перед «вечными вопросами», человек выясняется как бы в ситуации «зазора» (термин Мамардашвили), он отрывается от обыденного, привычного, повседневного, с одной стороны, но не «входит в контакт» и с предметом размышления (Всевышним, смертью и т.п.), иначе. Данный «подвес», «зазор» и требует мысли как опоры, дабы не провалиться, не выбиться из судьбы. Поэтому вечные проблемы играют в культуре роль возбудителя мысли, поскольку стоит только человеку прикоснуться к ним, как они интенсивно втягивают его в размышление и «вытягивают» из него идея.

«Точками интенсивности» интеллектуальной деятельности смогут быть не обязательно «вечные» неприятности людской существования. Такими опорными точками мысли смогут стать отдельные главные неприятности наук, отдельные произведения искусства либо отдельные события истории. Сложившаяся практика преподавания гуманитарных дисциплин исповедует «линейно-исторический» подход: изучать произведения либо события в хронологической последовательности, стараясь охватить как возможно полнее данный последовательность событий либо произведений. Способ «точек интенсивности» предполагает подробное изучение одного феномена, но так, дабы через него была просмотрена целостность. Каждое событие либо произведение входит в культурную целостность, выросло из нее, несет ее в себе и позволяет выйти на нее. Умение выстроить обсуждение культурного феномена так, дабы через него просмотреть и заметить всю культуру, и свидетельствует приобщить учеников к линиям сопряжения мыслей в данной культуре, к силовым линиям напряжения мысли. Способ организации диалога около «точек интенсивности» (В.С. Библер говорит о «точках удивления») разрешает не только сэкономить драгоценное учебное время, но, основное, позволяет соединить содержание знания с мыслью, которая его породила.

ответ и Вопрос не только несут в себе определенные содержательные значения, но, как структурные элементы диалога, они его организуют и оформляют, порождая нужные для диалога лица. Вопрос приходит от Другого, его диалогический суть – указание на существование Другого, что имеется, существует и живет не считая меня. Исходя из этого умение слышать вопрос свидетельствует не только о внимательности человека, но о внимании к второму человеку, о принятии Другого. Вопрос, обращенный Вторым ко мне, вызывает к судьбе мою ответственность, вызывает к ответу мое Я. Исходя из этого диалогический суть ответа – самосознание Я как участника диалога, обнаружение существования Я. Ответ вызывает Я из небытия. Ответить обязан Я, потому что отвечает неизменно Я, а не второе либо другие лица, и, отвечая, давая ответ, Я обретает ответственность за идея, за поступок, за мир собственного ответа, т.е. обнаруживает собственную личность. Между ответом и вопросом неизменно имеется разрыв во времени и напряжение ожидания, это напряжение и имеется время напряжения мысли и рождения Я. До тех пор пока продолжается ожидание ответа сохраняется настоящее, актуализируется настоящее, в частности, в настоящем (a recentiori!) живет идея и Я.

Роль преподавателя-тьютора и должна заключаться в том, чтобы, организуя диалог, вовлекать учеников в ситуацию мысли. Для этого тьютор должен иметь свой урок и свой «класс». Это должен быть класс-мастерская, личный (по имени учителя) класс, который для успешного его функционирования, во-первых, не должен быть большим, а, во-вторых, возможно, разновозрастным, чтобы возникали отношения общения и диалога внутри ученического сообщества «по вертикали».

Культура должна быть не только тем ведомством, с которым официально соседствует образование в бюджетах и планах страны – «образование и культура», культура обязана войти в кровь и плоть самого образования, выяснив его структуру, логику действия преподавателя и стратегию организации всем образовательным процессом.

§ 30.

Устаревшая Совокупность Образования


Также читать:

Понравилась статья? Поделиться с друзьями: