Место природы в «доме ребенка» м. монтессори

оптимальнее познакомиться со взорами М. Монтессори на роль природы в воспитании детей возможно, открыв книгу «Дом ребенка. Способ научной педагогики». В ней имеется глава «воспитание и Природа», в которой итальянский педагог с иронией отмечает: «Воспитание, даваемое современной хорошей матерью либо учительницей, содержится, к примеру, в приказе ребенку, бегающему по цветнику, не трогать цветы и не топтать травы» (Монтессори М. Дом ребенка. Способ научной педагогики. – Гомель, 1993. С.146.). М. Монтессори поддерживала идею о недопустимости насилия над ребенком и в следствии пришла к отрицанию активной роли педагога и провозглашала самообучения и теорию самовоспитания. И одним из факторов содействующих этому есть природа.

Природа содействует физическому формированию ребенка. В этом легко убеждаются, в то время, когда «детям дают расти на открытом воздухе, в публичных садах либо же на большое количество часов оставляют их полунагими на морском берегу, под прямым действием солнечных лучей. Все больше распространяются морские и горные колонии, и все это усиливает людей в сознании того, что наилучший метод оздоровить ребенка, это – загрузить его в природу» (с. 145). Вспомните, что М. Монтессори ввела в дошкольные учреждения для осуществления контроля за физическим развитием ребенка? (Ежемесячные антропометрические измерения и совокупность фиксации этих показателей).

Но, как пишет М. Монтессори, «интересы психологической судьбе требуют, дабы мы приводили душу ребенка в соприкосновение с мирозданием, и дабы он имел возможность открыть ее прямому действию воспитательных сил самой природы» (с. 146). Под воспитательным действием природы на ребенка понималось, первым делом, нравственное воспитание. Общение с природой содействует формированию таких качеств и нравственных чувств, как:

— усердие, заботливость. Как вы думаете, как возможно организовать эти качества у ребенка в ходе ознакомления с природой? По этому поводу М. Монтессори говорит: «Приз, приобретаемая в этом случае ребенком, конечно вытекает из его заботливости. В один прекрасный день, по окончании продолжительных забот о доставлении соломы и корма голубям, сидящим на яйцах, он внезапно находит голубят! Видит множество цыплят около курицы, которая днем ранее без движений сидела на гнезде! … С каким восхищением ходят они по утрам отпирать створки, носят солому и воду, с каким вниманием они сторожат курочек днем, а по вечерам закрывают створки, убедившись, что птицы ни в чем не нуждаются!» (с. 148);

— предусмотрительность.«Убедившись, что жизнь растения, посаженного им, зависит от верной поливки, а жизнь животного от заботливого кормления, без чего растения засыхают, а животные страдают от голода, ребенок делается иным, подобно человеку, почувствовавшему собственный призвание в жизни» (с.148);

— доверчивое ожидание и терпение.«В то время, когда дети, посадив зерно в почву, ожидают до тех пор пока оно прорастет, и видит первое проявление бесформенного растения, позже ждут превращения и цветения цветка в плод, замечают, как одни растения прорастают раньше, а другие позднее, как скоро протекает жизнь однолетних растений, и как медлительно растут плодовые деревья, — они в итоге купят душевное равновесие и усваивают первые зародыши той мудрости, которая характеризовала земледельцев в эру их первобытной красоты» (с.149);

— «чувство природы». «В ходе работы между живыми существами и душой ребёнка, развивающимися под его уходом, появляется род сотрудничества. Ребенок горячо обожает всякие проявления судьбы … малютки способны заинтересоваться кроме того движениями личинок и земляными червями в навозе, не испытывая для того чтобы отвращения, которое мы выросшие далеко от природы, питаем к некоторым животным. Очень нужно развивать это чувство доверия к живым существам: так как это – единения и особая форма любви с природой» (с.150).

«Соприкосновение с мирозданием» для детей дошкольного возраста содержится в сельскохозяйственном труде, в разведении растений и животных и в наблюдении природы.

Чтобы ребенок имел возможность испытать воспитательное действие природы, имел возможность организовать труд по уходу за растениями и животными М. Монтессори внесла предложение создать соответствующие условия на участке около «Дома ребенка» и в его помещении.

Любой двор около дошкольного учреждения возможно перевоплотить в садик, в котором дети вольно бегают на открытом воздухе, отдыхают в тени деревьев. Часть почвы стоит вскопать и сделать грядки. Причем почвы должно быть достаточно, дабы всем детям старше 4 лет достался личный участок. В каждом садике засеваются различные сельскохозяйственные растения, для практической демонстрации того, как и в то время, когда нужно сеять и убирать, сколько времени требует созревание разных продуктов, как подготавливать землю и т.п. То же проделывается и с декоративными растениями.

В помещении «Дома ребенка» кроме этого большое количество растений, цветов, зелени, имеется животные, птицы в клетках, аквариумы. Причем она советовала распределять их по всему помещению, а не сосредотачивать в одном месте. Так ребенок, перемещаясь по помещению, будет всегда общаться с предметами природы, замечать их, подмечать происходящие трансформации, заботиться за ними.

М. Монтессори была так глубоко уверенный в силе благотворного действия природы на душу ребенка, что уверяла: «В крайнем случае, для данной цели годиться кроме того горшок с цветами на окне» (с. 151).

Вторым средством приобщения к миру природы есть наблюдение. В отличие от своих предшественников Я.А. Коменского, Ж.-Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци и др., каковые уверяли, что постоянное общение ребенка с природой содействует формированию внешних органов эмоций, М. Монтессори стояла на позиции, что лишь прекрасно развитые органы эмоций содействуют действенному наблюдению окружающей природы. Она пишет: «Мы не можем развивать наблюдательность, говоря ему: «Замечай!». Ему нужно дать средство для для того чтобы наблюдения; средства же эти формирует воспитание эмоций. … Утонченные эмоции облегчают внимательное наблюдение внешней среды, и среда нескончаемым разнообразием завлекает внимание и довершает дело психо-сенсорного воспитания» (с. 208) Итальянский педагог внесла предложение упражнения, побуждающие к наблюдению среды.

Это прежде всего упражнения со особыми дидактическими материалами. Она полагала, что, «дав ребенку дидактические материалы, талантливые развивать его эмоции, мы должны ожидать, пока в нем не зародиться наблюдательность» (с. 210). К примеру, упражнения по формированию обоняния. Запах расширяет представления, знания об окружающей природе, делает ребенка более внимательным и тонко ощущающим, запоминается, остается с ним на долгое время, заставляет отыскать соответствующее слово и передать им собственный состояния и восприятие запаха. Возможно вместе с детьми собрать всевозможный материал с запахом, разложить его в особые коробочки и продемонстрировать с каким удовольствием направляться вдыхать запах весенних почек, свежих опилок, кусочков коры либо щепок. Через некое время (1-2 семь дней) направляться подчернуть, что запахи потеряли собственную свежесть, поменялись, а кое-какие практически провалились сквозь землю. Стоит сравнить запахи, собранные в природе с запахами кулинарной коллекции: лавровый лист, корица, кориандр, гвоздика, перец, ваниль. В осеннюю пору возможно приготовить личные «сухие духи», собрав в мелкие марлевые мешочки высушенные лепестки листьев и любимых цветов. Такие коллекции запахов содействует обогащению распознавательных и интеллектуальных возможностей детей.

Во-вторых, это разукрашивание контурных картинок. М. Монтессори предлагала давать детям множество контурных картинок, изображающих цветы, бабочек, деревья, животных, простые ландшафты с травой, небом, человеческими фигурами и домами для разукрашивания красками и карандашами. Эти картинки оказывают помощь педагогу изучить представления детей о явлениях и предметах природы. «В случае если, к примеру, ребенок рисует цыпленка красным, а корову зеленым, то это говорит о том, что он еще не может замечать» (с. 224).

М. Монтессори обращала внимание на необходимость эмоциональной окрашенности сотрудничества ребенка с природой. Нужно приучать детей восхищаться каждой кроме того самой малым частицей природы, будь то цветок либо муравейник, понимать ее гармонию и беречь.

На современном этапе элементы теория М. Монтессори достаточно обширно внедряются в практику работы с детьми дошкольного возраста. На базе идей итальянского педагога разрабатываются разнообразные упражнения с Монтессори-материалом

СОДЕРЖАНИЕ ПРИРОДОВЕДЧЕСКИХ ЗНАНИЙ И МЕТОДИКА ОСВОЕНИЯ ИХ ДОШКОЛЬНИКАМИ В ТЕОРИИ О. ДЕКРОЛИ.

Овид Декроли (1871-1932 гг.) – прогрессивный бельгийский педагог, доктор, психолог. Он кроме этого был известный представителем педагогического течения «Новое воспитание», которое появилось в конце ХІХ – начале ХХ вв. Сутью этого течения была борьба с формализмом в ходе обучения и воспитания, зубрежкой, игнорированием заинтересованностей детей. О. Декроли поставил собственной целью реорганизовать обучения и процесс воспитания, связать работу школы и детского сада с окружающей ребенка природной и социальной средой. В базу работы этих учреждений внес предложение положить превосходный принцип, в соответствии с которому ребенок – это собственного рода улитка. «Улитка, улитка, продемонстрируй-ка собственные рожки» – и она непременно их высунет. Но ни за что нельзя вытаскивать эти рожки наружу щипцами. Не смотря на то, что, само собой разумеется, это будет стремительнее. Яркий интерес, любознательность ребенка – вот тот мотив, на что может опираться педагог, трудящийся с мелкими детьми.

Интересы, с позиций О. Декроли, определяются потребностями, причем не организованными в ходе обучения и воспитания, а заложенные самой природой. К числу главных, естественных потребностей ученый относил потребности в пище, самосохранении, общении, самосовершенствовании и труде. О. Декроли думал, что любая из этих потребностей выступает генератором мыслей и внимания ребенка. Как мы знаем, что потребности порождают отдельные группы заинтересованностей. К примеру, потребность в пище приводит к интересам, которые связаны с животными, растениями, водой, почвой. Исходя из этого, О. Декроли строил совокупность обучения так, дабы она отвечала на вопрос о том, как растения, животные, окружающие условия (вода, воздушное пространство, почва, солнце) снабжают удовлетворение потребности ребенка.

На базе этих идей педагог создал программу образовательной деятельности детей и выстроил ее на так называемых «центрах детских жизненных заинтересованностей». Программа была приближена к конкретным потребностям детей и в один момент к базам научных знаний. Она включала в себя два больших раздела.

Первый раздел предполагал познание ребенком самого себя, желаний и своих потребностей. О. Декроли думал, что ребенку ответственнее всего знать самого себя: какое у него строение, как трудятся его органы, каково их наименование, как он ест, спит, дышит, трудится, играется, из-за чего он ощущает голод, жажду, мороз, сонливость, из-за чего он опасается либо злится, какие конкретно у него недочёты и т.д.

Второй раздел предполагал познание внешней среды. Так как, потребности ребенка удовлетворяются за счет природной и социальной среды. Так появляется организации изучения деятельности и потребность природы ребенка в природе по удовлетворению его потребностей. «Потребности ребенка являются осью, и все, что общество и живая либо мертвая природа создают для их удовлетворения, возможно предметом изучения для ребенка только в той мере, в какой это возможно воспринято его мозгом».

На базе этих потребностей создавались комплексы ассоциативных идей. К примеру, комплекс «потребность в питании» выглядел следующим образом:

Девиз: «Я голоден: я ем, выпиваю, дышу, выполняю опрятность».

Главные неприятности: как мы едим и выпиваем, какие конкретно пищевые продукты происходят от животных, растений, почвы; как родители, школа, общество оказывают помощь ребенку питаться.

Вывод: добыть и приготовить пищу стоит громадного труда. Исходя из этого уничтожать пищу «громадной проступок».

Чтобы ребенок полностью овладел предложенными программами, процесс усвоения знаний, согласно точки зрения О. Декроли, обязан пройти три стадии:

  • наблюдение;
  • ассоциирование;
  • выражение.

Любая стадия имеет собственные конкретные задачи.

Так, наблюдение, другими словами «яркое соприкосновение с предметами одушевленными и неодушевленными, с явлениями и с их дешёвыми наблюдению взаимоотношениями» (1,с.417) разрешает приучить ребенка сознательно принимать окружающий мир, выявлять обстоятельства и делать выводы. Наблюдение О. Декроли осознавал не только как зрительное восприятие, но как применение всех органов эмоций в ходе познания окружающего мира. Все наблюдения педагог предлагал сопровождать «ручными работами». К примеру, при знакомстве детей со злаковыми культурами, им дают сноп, молотят его цепами, зерно размалывают камнями (как это делали дикари), пекут из взятой муки хлеб. После этого организуют экскурсию в пекарню, где убеждаются в преимуществе современного производства. Так, устанавливается причинность, познается разработка изготовление хлеба, дается понятие о мере и счете.

В случае если на первом этапе проводятся лишь наблюдения и яркое ознакомление с явлениями и предметами природы, то на второй стадии ассоциирования цель работы – «установление связи между воспоминаниями и их разработка, искание обстоятельства, цели, средств т.д. исходя из воспоминаний» (1,с.417). На данной стадии замечаемые ранее явления анализируются, сравниваются, обобщаются, классифицируются, систематизируются и т.д. Поясним процесс усвоения знаний на второй стадии на примере изучения темы «Защита от опасностей и врагов». Сперва предлагали детям осмыслить средства их самозащиты: крик, ногти, зубы, удар, бег, бросание, прятание. Поясняли, что самозащите содействуют глаз, ухо, шнобель. Потом предлагали отыскать в памяти ранее замечаемых растения и животных, их средства и приёмы защиты (толщина кожи, чешуя, шипы, колючки, рога, челюсти, щупальцы, хвост, яд, укус, едкие жидкости, цвет, окраска и т.д.). На данной же стадии употреблялась созданная О. Декроли коллекционирования и методика классификации. Она так занимательна, что представляется актуальной и сейчас. Сущность ее в том, что дети принося в детский сад либо школу, все что нашли на улице, на протяжении экскурсии, прогулки, раскладывают по разделам – минералы, растения, семена, листья и т.д. Все это сортируют по отдельным конвертам, коробочкам, коробкам и дополняют иллюстрациями. Так, концентрируется материал по темам детских заинтересованностей (растения, животные, неживая природа и т.д.). Так, при личного опыта и помощи наглядности у детей формируются понятия, они закрепляются в памяти посредством упражнений и усваиваются в единстве с умениями и навыками.

И, наконец, третья стадия – выражение. Ее задача – «передача в той либо другой форме – материальной, графической, устной – мыслей, выработанных при помощи упражнений в ассоциировании и наблюдении» (1,с.417). По сути «выражение» – это идея ребенка, представленная в понятной для других форме. Разбирая результаты «выражений» детей, О. Декроли сделал занимательный вывод: ребенку значительно легче запомнить и применять в собственной явлений названия и речи предметов, виденных им в естественной среде, чем заглавия предметов, изображенных на картине.

Педагог всегда акцентировал внимание на то, что представления детей должны быть связаны с явлениями и реальными предметами настоящего мира. Для реализации этого положение О. Декроли создал совокупность дидактических игр, каковые снабжали разностороннее развитие детей. Он отмечал, что дети в игре практически бессознательно делают сравнения, сопоставления, Она побуждает припоминать, делать выводы и составлять суждения. «Игра не дополнение к учебно-воспитательному процессу, а его органическая часть».Положительно, что он применял в дидактических играх явления и природные предметы, окружающие детей, а не абстрактные геометрические формы, как у Фр. Фребеля. Согласно точки зрения педагога, игры направляться применять как средства повторения, закрепления, ассоциации и классификации, имеющихся у впечатлений и детей наблюдений.

Исходя из интересов и потребностей детей, О. Дероли создал совокупность организации образовательной работы. Она была основана на принципе самообучения и предоставлялась детям в виде карточек-заданий. Приведем в пример карточку-задание по ознакомлению с почкой.

1. Взгляни и зарисуй почку сирени

2. Поставь ветку с почкой в воду

3. Зарисовывай почку каждый день

4. Замечай, что делается с почками сирени в саду

5. В июне. Имеется ли еще почки на деревьях

6. Сообщи мне, в то время, когда ты их опять заметишь.

О. Декроли думал, что ребенок, обучаясь обязан сам делать открытия, а не усваивать знания, преподносимые педагогом либо книгой. Но все же в этом ходе громадна роль педагога. Он должен быть все время с детьми, деятельно, помогать им во всех затруднениях (прочесть задание, ответить на интересующий ребенка вопрос), жить их заинтересованностями, улавливать их запросы. Основное, не на словах, не по книжкам, не в учебных помещениях, а на деле, в настоящей действительности ребенок может познавать природу. Все содержание природоведческих знаний должно носить родиноведческий темперамент. Правильнее, это было требование применять в деле воспитания и обучения краеведческий материал. Для этого он предлагал изучать природу родного края в ходе путешествий. Это не должны быть долгие, изнурительные экскурсии по городам, а воскресные прогулки за город вместе с родителями. В следствии и взрослые почувствуют бодрость и свежесть, и дети станут «живой энциклопедией» полной впечатлений и ярких образов.

В целом созданные О. Декроли идеи имеют собственные привлекательные стороны:

  • изучаемый природоведческий материал близок ребенку, связан с его потребностями (потребность в пище, самосохранении и т.д.)
  • в ходе ознакомления с природой ребенок не произносит слов, не имеющих для него смысла, не связанных с его опытом
  • изучая природу, ребенок последовательно видит, слышит, ощущает, осмысливает, запоминает, воспроизводит
  • познавать природу ребенок может в ходе яркой деятельности в ней.

Одновременно с этим, предлагая строить всю воспитательную и образовательную работу лишь около «центров заинтересованностей» детей, О. Декроли не предусмотрел систематическое расширение кругозора детей и выработку у них совокупности знаний об окружающем.

Детское пространство по способу Монтессори


Также читать:

Понравилась статья? Поделиться с друзьями: