Методика и страноведение (лингвострановедение)

Страноведение – следующая базовая для методики наука, предметом которой есть совокупность сведений о стране изучаемого языка. Страноведение дает представление о социально-экономическом положении народа и страны, язык которого стал предметом изучения, об обычаях, традициях, культурных сокровищах, свойственных данному народу. Будучи научной дисциплиной в совокупности в первую очередь географических наук, страноведение занимается комплексным изучением регионов и стран. На занятиях по языку применение страноведческой информации носит прикладной темперамент. Она включается в совокупность занятий в ходе знакомства обучающихся с формами и содержанием речевого общения носителей изучаемого языка. Такая информация снабжает не только познавательные, но и коммуникативные потребности обучающихся, содействуя формированию коммуникативной и социокультурной компетенции. Страноведческая информация включается кроме этого в содержание особых лекционных направлений, знакомящих со страной изучаемого языка.

С столетия и середины для страноведческой информации, включаемой в практический курс языка, стали использовать термин лингвострановедческая, что связано с возникновением новой научной дисциплины – лингвострановедение. Эту область знания определяют как страноведчески ориентированную лингвистику, изучающую зарубежный язык в сопоставлении с родным. Объектом же рассмотрения наряду с этим выступает язык как носитель культуры изучаемого языка. Происхождение термина было связано с выходом книги Е.М. Верещагина и В.Г. Костомарова «культура и язык» (М., 1973). В ней обращение шла об использовании страноведческих фактов в ходе изучения языка, а объектом данной дисциплины стали приемы ознакомления учащихся с новой для них культурой. Лингвострановедение первоначально трактовалось как область методики, которая связана с исследованием способов и путей ознакомления зарубежных учащихся с действительностью страны изучаемого языка в ходе изучения языка и через посредство этого языка. В 1990-е гг. произошло уточнение содержания лингвострановедения, которое начало трактоваться как методическая дисциплина, реализующая презентации и практику отбора в учебном ходе по языку сведений о национально-культурной специфике речевого общения носителя языка с целью формирования коммуникативной компетенции (Ю.Е. Прохоров, 1995).

Во французской методической школе это направление исследований стало называться цивилизация и язык (language et civilisation), в американской – culture oriented teaching of foreign language, в германской – культуроведение (kulturkunde).

Проблематику лингвострановедения составляют два круга вопросов.

1. Лингвистический. Он касается анализа единиц языка с целью обнаружения заключенного в них культурного смысла. В данной связи объектами изучения на занятиях становятся: безэквивалентная лексика (т.е. лексические единицы, не имеющие равнозначных соответствий в родном языке обучающихся, к примеру, советизмы, слова нерусского происхождения, фольклорная лексика и др.); невербальные средства общения (действия, передаваемые посредством жестов и мимики, имеющие значения и сферы потребления, хорошие от потреблений, принятых родном языке); фоновые знания, характерные для говорящих на родном языке и снабжающие речевое общение на этом языке; языковая афористика и фразеология, каковые рассматриваются на занятиях с позиций отражения в них культуры, национально-психотерапевтических изюминок, опыта людей, говорящих на неродном для обучающихся языке.

2. Методический. Он касается приемов введения, активизации и закрепления специфичных для изучаемого языка единиц национально-культурного содержания, извлекаемых из читаемых на занятиях текстов. В данной связи овладение приемами лингвострановедческого анализа и прочтения текстов есть одной из задач обучения.

Для обозначения языкового содержания отраженного в слове культурного опыта носителей языка в лингвострановедении используется понятие логоэпистема (логос – слово, эпистема – значение). Примерами логоэпистем являются словосочетания типа «Куликовская битва», «Илья Муромец», «А Васька слушает да ест», нуждающиеся для собственного понимания в лингвострановедческом и культуроведческом анализе. Распространение взял и второй термин, введенный для чёрта единицы взаимокультуры и действия языка, – концепт — «сгусток культуры в сознании человека, отраженный в слове» (Ю.С. Степанов, 1997).

Для занятий по лингвострановедению и овладения культурным компонентом заключенного в слове содержания издаются особые лингвострановедческие словари. Например: «культура и Жизнь США: Англо-русский лингвострановедческий словарь» (О.А. Леонтович и др. Сталинград, 1998); «Американа: Англо-русский лингвострановедческий словарь» под ред. Г.В. Чернова (Смоленск, 1996); «Франция: Лингвострановедческий словарь» (М., 1997).

Культурный компонент семантики слова зафиксирован и в известном словаре культуры и английского языка The Longman Dictionary of English Language and Culture (1997), что является незаменимым справочным пособием для пользователей языка.

В конце 1990-х гг. в связи с громадным интересом, проявляемым на занятиях по практике языка к культуре страны изучаемого языка, случилось выделение из страноведения – в качестве независимого нюанса преподавания – культуроведения. Его предметом стала совокупность сведений о культуре страны изучаемого языка, нужных для общения на этом языке. Кое-какие исследователи находят разумным объединение страно- и культуроведения в рамках одной дисциплины, определяемой как «Мир изучаемого языка» (С.Г. Тер-Минасова, 2000).

Наконец, на стыке лингвистики и культуроведения в 1970-е гг. оформилась еще одна научная дисциплина, взявшая название лингвокультурология. Термин предложен В.В. Воробьевым (1997). Эта комплексная научная дисциплина изучает взаимодействие и взаимосвязь языка и культуры в процессе его функционирования. Ее предметом есть материальная и духовная культура, т.е. все то, что образовывает «языковую картину мира» носителя языка. В число объектов изучения данной дисциплины включаются кроме этого речевое поведение, речевой этикет, культуры и взаимодействие языка и текст как единица культуры. Было предложено и наименование единицы данной дисциплины — лингвокультурема, которая рассматривается как единица, соединяющая в себе как фактически языковое содержание, так и тесно связанную с ним внеязыковую культурную среду. В работах некоторых исследователей выражается сомнение в необходимости выделения лингвокультурологии в качестве независимой дисциплины, поскольку ее содержание раскрывается в уже существующих дисциплинах социолингвистической направленности (страноведение, лингвострановедение, культуроведение).

Результатом занятий по названным дисциплинам есть формирование социокультурной компетенции, которая включает знания о стране изучаемого языка (ее культуре, традициях, национальных обычаях), свойство извлекать из единиц языка соответствующую данные и пользоваться ею в разных обстановках общения. На данный момент в данной связи чаще стали употреблять термин межкультурная компетенция, показателем владения которой есть правильность речи не только с позиций норм изучаемого языка, но и с позиций его культурного контекста на базе сравнения различных культур.

Как видно из вышесказанного, методика преподавания инонеобычного языка, будучи независимой научной дисциплиной, одновременно с этим в собственном развитии постоянно опиралась на многие другие научные дисциплины, каковые обогащают ее содержание и снабжают научные базы данной педагогической по собственной сути науки.

Для современного этапа развития методики характерно углубление ее связи с науками, появляющимися на стыке базовых для методики дисциплин и снабжающими междисциплинарный темперамент методики.

ИНФОРМАЦИОННЫЙ БЛОК 3.3

Гез, Н.И. Методика обучения зарубежным языкам в школе : учебник / Н.И. Гез [и др.]. – М.: Верховная школа, 1982. – С. 24-26.

Миролюбов А.А. Глава 2. Сообщение методики обучения ИЯ со смежными науками

§ 1. Лингвистические базы обучения ИЯ

На данный момент в связи с развитием структурной лингвистики особенное значение покупают вопросы моделирования.

В лингвистике различают два рода моделей: нестатистические (либо базовые) и статистические (либо стохастические) лингвистические модели. Это связано с двумя сторонами рассмотрения языка в ходе его функционирования в речи: во-первых, язык возможно изучить с позиций порождения и распознавания речевого высказывания, т.е. механизма языка; во-вторых, язык возможно изучать как вероятностный процесс, который связан с частотностью потребления тех либо иных языковых элементов в продуктах речи. Для построения указанных моделей употребляются различные математические способы. Так, для статистических моделей используют способы математической статистики, теории вероятности и теории информации. Для построения нестатистических моделей прибегают к способам математический логики, теории графов и теории множеств. направляться выделить, что между базисными моделями речи и лингвистическими моделями существует иерархия: все действенные модели речи должны опираться на базовые лингвистические модели, служащие ярким объектом структурной лингвистики.

Разработка моделей в языкознании имела и имеет огромное значение для методики обучения ИЯ. Статистические модели оказывают помощь узнать особенности текстов разных разновидностей книжно-письменного стиля, а, следовательно, дают материал для построения учебных текстов, каковые неспешно подводят обучающихся к уникальным. Они определяют комплект языковых средств, изучаемых для овладения чтением, устанавливают процент незнакомого материала и т.п.

Еще большее значение для методики имеют базовые модели, поскольку из базовых моделей образуется либо выводится нескончаемое количество реально существующих предложений. Базовые модели представляют собой абстракции, характеризующие конечные структуры на уровне предложения. В большинстве случаев они изображаются схематически в виде следующих, к примеру, обозначений: S+P+O, где S соответствует субъекту (подлежащее), P – предикату (сказуемое), а O – прямому объекту (дополнение). В практике обучения иноязычной речи употребляются не сами модели как определенная абстракция структуры предложения, а конкретные предложения. Так, структуре S+P+O смогут соответствовать такие настоящие предложения, как Our teacher is reading a book; Unser Lehrer liest ein Buch.

Подобные предложения, отражающие ту либо иную модель, именуются типовыми предложениями либо речевыми примерами, поскольку они являются образцом либо эталон, по которому строится бесчисленное количество аналогичных ему трехчленных предложений, имеющих различную лексическую наполняемость и различные грамматические формы, к примеру, число существительных, временные формы глагола и т.п.

Целесообразность применения аналогичных образцов при обучении устной речи подтверждается и данными психологии о механизмах речи. Так, Н.И. Жинкин достаточно аргументировано обосновал собственную догадку о хранении в сознании человека синтаксических схем, по которым развертывается высказывание («Механизмы речи», М., 1958). Исходя из этого при работе на базе речевых образцов у обучающихся сразу же откладывается в сознании определенная структурно-синтаксическая схема.

С развитием структурной лингвистики выделение речевых образцов либо типовых предложений поднялось на прочную лингвистическую землю, а сам речевой пример стал исходной единицей при обучении устной речи.

ИНФОРМАЦИОННЫЙ БЛОК 3.6

СТРАНОВЕДЕНИЕ: Культурные коды Китая и России || Анатолий Ковган, Михаил Федоренко


Также читать:

Понравилась статья? Поделиться с друзьями: