Особенности творческого мышления

Перед тем как излагать взоры психологов на проблему творческого мышления, разглядим кое-какие факты, каковые окажут помощь лучше осознать сформулированные дальше положения, касаю-

^Блейлер Э. Аутастическое мышление // Хрестоматия по неспециализированной психологии: Психология мышления. — М., 1981. — С. 122.

щиеся данного вида мышления. Сначала напомним, что творческое мышление не обязательно связано лишь с одним из обсуждавшихся ранее видов мышления, скажем, словесно-логическим; оно в полной мере возможно и практическим, и образным.

РАрнхейм отмечает, что видеть свойства какого-либо предмета — значит принимать его как пример воплощения определенного неспециализированного понятия, что всякое восприятие пребывает в выделении ранее абстрагированных линия. «Следовательно, абстрактное содержится не только в мышлении, но и в других познавательных процессах»1.

хорошим примером необходимости наглядно-образных представлений для более глубокого понимания абстрактных вещей и понятий может служить следующий пример. Оказывается, что такие разные геометрические понятия, как точка, прямая, треугольник, трапеция, окружность, эллипс, парабола, каковые благодаря подкупающей законченности и простоте строения считались абстракциями, не зависящими от действительности, в действительности связаны с ней и с конкретно-образными представлениями. Рисунок 52 наглядно демонстрирует, что все эти абстракции возможно «заметить» на разных сечениях плоскостью обычного конуса. Точка получается, в случае если плоскость проходит через вершину конуса (52.1); треугольник образуется при пересечении плоскостью конуса по его оси (52.2); отрезок прямой линии возможно взять, в случае если плоскость проходит как касательная к боковой поверхности конуса (52.3); трапеция образуется , если от треугольника, образуемого сечением 52.2, отделяется верхняя часть при помощи плоскости, параллельной основанию (52.4); круг возможно взять, сделав поперечное сечение конуса плоскостью, параллельной основанию (52.5), эллипс образуется таким же сечением, но совершённым под наклоном (52.6); парабола вырисовывается , если секущая плоскость проходит параллельно оси конуса, но не через ее саму (52.7). Так, меняя размещение и обоюдную ориентацию конуса и секущей плоскости, возможно не только взять последовательность фигур, высказывающих абстрактные понятия, но и незаметно, в наглядно-действенном замысле переходить от одного абстрактного понятия к второму.

По этому поводу Р.Арнхейм пишет, что элементы мышления в восприятии и восприятия в мышлении взаимно дополняют друг друга. «Они превращают человеческое познание в еди-

^Арнхейм Р. Визуальное мышление // Хрестоматия по неспециализированной психологии: Психология мышления. — М., 1981. — С. 98.

Рис. 52. Примеры наглядного представления главных абстрактных геометрических понятий в виде сечений конуса плоскостью

ный процесс, что ведет неразрывно от элементарного приобретения сенсорной информации к самым обобщенным теоретическим идеям»1.

Психологами было затрачено большое количество упрочнений и времени на выяснение того, как человек решает новые, необыкновенные, творческие задачи. Но до сих пор ясного ответа на вопрос о психотерапевтической природе творчества нет. Наука располагает лишь некоторыми данными, разрешающими частично обрисовать процесс ответа человеком для того чтобы рода^ задач, охарактеризовать условия, содействующие и мешающие нахождению верного ответа. Перед тем как их разглядывать, обратимся к некоторым несложным примерам задач творческого типа чтобы узнать их особенности (рис. 53).

‘В том месте же. — С. 107.

Задача 1. Как посредством особых лучей стереть с лица земли опухоль, расположенную в глубине организма, не повредив наряду с этим его здоровых тканей? Как мы знаем, что для удаления данной опухоли нужна такая концентрация лучей в месте ее размещения, которая страшна для здоровых тканей. В месте локализации опухоли нужно создать нужную концентрацию лучей, не повредив наряду с этим окружающих тканей организма, причем иного доступа к опухоли, чем через другие ткани организма, нет.

Задача 2. Как из шести спичек сложить четыре равносторонних треугольника?

Задача 3. Как четырьмя прямыми линиями, не отрывая от бумаги ручки либо карандаша, перечеркнуть расположенные квадратом девять точек?

Все эти задачи имеют одну и ту же особенность, характеризующую творческое мышление, в частности — необходимость применения нетрадиционного метода мышления, необыкновенного видения неприятности, выхода мысли за пределы привычного метода рассуждений. В задаче 1, к примеру, необходимо додуматься, что нет необходимости направлять лучи в сторону опухоли из одного источника. В задаче 2 нужно отойти от привычных попыток искать ее ответ в плоскости и обратиться к пространственным представлениям. В задаче 3 кроме этого необходимо допустить возможность выхода прямых линий за пределы части плоскости, ограниченной девятью точками. Это значит, что во всех трех случаях, проанализировав условия задачи, нужно направить идея необыкновенным методом, т.е. применить по-настоящему творческий метод ответа. (Справа на рис. 53 продемонстрированы пути ответа каждой из этих задач.)

Что же такое творческое мышление? Одним из первых постарался сформулировать ответ на этот вопрос Дж.Гилфорд. Он считал, что «творческость» мышления связана с доминированием в нем четырех изюминок:

A. Оригинальность, нетривиальность, необычность высказываемых идей, сильно выраженное рвение к интеллектуальной новизне. Творческий человек практически в любое время и везде пытается отыскать собственный собственное, хорошее от вторых ответ.

Б. Семантическая гибкость, т.е. свойство видеть объект под новым углом зрения, обнаруживать его новое применение, расширять функциональное использование на практике.

B. Образная адаптивная гибкость, т.е. свойство поменять восприятие объекта так, дабы видеть его новые, скрытые от наблюдения стороны.

. Рис. 53. принципы решения и Исходные условия нескольких несложных

творческих задач

Г. Семантическая спонтанная гибкость, т.е. свойство продуцировать разнообразные идеи в неизвестной обстановке, в частности в таковой, которая не содержит ориентиров для этих идей.

Потом предпринимались и другие попытки дать определение творческому мышлению, но они внесли мало нового в то его познание, которое было предложено Дж.Гилфордом.

На протяжении изучений творческого мышления были распознаны условия, каковые содействуют либо мешают стремительному нахождению ответа творческой задачи. Разглядим эти условия в обобщенном виде.

1. В случае если в прошлом определенный метод ответа человеком некоторых задач был достаточно успешным, то это событие побуждает его и в будущем придерживаться данного метода ответа. При встрече с новой задачей человек пытается применить его прежде всего.

2. Чем больше упрочнений было израсходовано на то, дабы отыскать и применить на практике новый метод ответа задачи, тем возможнее обращение к нему в будущем. Психотерапевтические затраты на обнаружение некоего нового метода ответа пропорциональны рвению применять его как возможно чаще на практике.

3. Происхождение стереотипа мышления, что в силу вышеуказанных условий мешает человеку отказаться от прошлого и искать новый, более подходящий путь ответа задачи. Один из способов преодоления для того чтобы сложившегося стереотипа пребывает в том, дабы на некое время по большому счету прекратить попытки ответа задачи, а после этого возвратиться к ней с жёсткой установкой пробовать для поиска ответа лишь новые пути.

4. Интеллектуальные свойства человека, в большинстве случаев, страдают от нередких неудач, и боязнь очередной неудачи начинает машинально появляться при встрече с новой задачей. Она порождает защитные реакции, каковые мешают творческому мышлению, в большинстве случаев связанному с риском для собственного «Я». В итоге человек теряет веру в себя, у него накапливаются отрицательные чувства, каковые мешают ему думать. Чувство успеха для усиления интеллектуальных потенций людей столь же нужно, как и чувство правильности какого-либо перемещения для его усвоения.

5. Максимум эффективности в ответе интеллектуальных задач достигается при оптимальной мотивации и соответствующем уровне эмоционального возбуждения. Данный уровень для каждого человека сугубо личен.

6. Чем больше знаний имеет человек, тем разнообразнее будут его подходы к ответу творческих задач. Но соответствующие знания должны быть разнонаправленными, поскольку

они владеют свойством ориентировать мышление на разные подходы к ответу.

У творческих людей часто необычным образом соединяются зрелость мышления, глубокие знания, разнообразные свойства, умения и своеобразные детские и «навыки» черты во взорах на окружающую реальность, в поступках и поведении.

Что же мешает человеку быть творческой личностью и проявлять оригинальность мышления? Лишь ли отсутствие развитых творческих свойств,-те недочёты, о которых говорилось выше, либо кроме этого что-то второе, не имеющее прямого отношения к творчеству как таковому? На этот вопрос дают собственный ответ ГЛиндсей, К.Халл и Р.Томпсон1. Они уверены в том, что значительным препятствием на пути к творческому мышлению смогут выступать не только не хватает развитые свойства, но и, в частности:

1. Склонность к конформизму, выражающаяся в главном над творчеством рвении напоминать вторых людей, не различаться от них в собственных поступках и суждениях.

2. Боязнь появляться «белой вороной» среди людей, показаться глупым либо забавным в собственных суждениях.

Обе указанные тенденции смогут появиться у ребенка в раннем детстве, в случае если первые его попытки независимого мышления, первые суждения творческого характера не находят помощи у окружающих взрослых людей, вызывают у них хохот либо осуждение, сопровождаемые наказанием либо навязыванием ребенку со стороны взрослого в качестве единственно «верных» самый распространенных, общепринятых точек зрения.

3. Боязнь показаться через чур экстравагантным, кроме того агрессивным в критике мнений и своём неприятии вторых людей. В условиях отечественной культуры достаточно распространено следующее вывод: осуждать человека — значит быть по отношению к нему невежественным, проявлять к нему неуважение. Этому мы, к сожалению, с детства учим собственных детей, совсем не думая о том, что в этом случае приобретение вежливости, тактичности, корректности и других нужных качеств является следствием потери другого, не меньше полезного свойства: сметь, иметь и мочь отстаивать, открыто высказывать и защищать собственное вывод, не заботясь о том, понравится либо не понравится оно окружающим. В этом фактически и состоит требование к человеку постоянно оставаться честным и откровенным.

хЛиндсей Г., Халл К., Томпсон Р. Творческое и критическое мышление // Хрестоматия по неспециализированной психологии: Психология мышления. — М.. 1981.

4. Боязнь возмездия со стороны другого человека, чью позицию мы осуждаем. Подвергая критике человека, мы в большинстве случаев вызываем с его стороны ответную реакцию. Опасение таковой реакции часто выступает в качестве препятствия на пути к формированию собственного творческого мышления.

5. Завышенная оценка значимости собственных собственных идей. Время от времени то, что мы сами придумали либо создали, нравится нам больше, чем мысли, высказываемые вторыми людьми, причем так, что у нас появляется желание собственный никому не показывать, ни с кем им не делиться и покинуть при себе.

6. Высокоразвитая тревожность. Человек, владеющий этим качеством, в большинстве случаев страдает повышенной неуверенностью в себе, проявляет боязнь открыто высказывать собственные идеи.

7. Имеется два соперничающих между собой метода мышления: критический и творческий. Критическое мышление направлено на обнаружение недочётов в суждениях вторых людей. Творческое мышление связано с открытием принципиально нового знания, с генерацией собственных уникальных идей, а не с оцениванием чужих мыслей. Человек, у которого критическая тенденция через чур выражена, уделяет главное внимание критике, не смотря на то, что сам бы имел возможность творить, и хорошо. Наоборот, тот человек, у которого конструктивное, творческое мышление господствует над критическим, довольно часто выясняется неспособным видеть недочёты в оценках и собственных суждениях.

Выход из этого положения в том, дабы у ребенка с самого детства развивать как критическое, так и творческое мышление, заботясь о том, дабы они пребывали в равновесии, сопровождали и иногда сменяли друг друга в любом мыслительном акте. В случае если человеком высказывается личная мысль, то он сам обязан ее сразу же критически осмыслить. В случае если уникальная, новая идея высказана кем-то вторым, то наровне с ее критикой нужно в обязательном порядке предлагать собственную. В жизни большинства людей, чтобы их творческая отдача была большой, нужно разумное сочетание творческого и критического мышления.

Интеллектуальные свойства человека, как выяснилось, очень сильно страдают от нередких неудач. В случае если людям в течение достаточно долгого периода времени предложить решать лишь тяжёлые, неподвластные их уму задачи, а после этого дать более легкие, то и с этими последними по окончании продолжительных неудач они будут справляться не хорошо.

Не все взрослые творческие люди в обязательном порядке прекрасно успевали в школе. При сравнении их с менее творческими людьми

Р. С. Немов, книга 1

обнаруживается много примечательных различий. Самым занимательным из них выяснилось то, о чем уже говорилось выше: сочетание у творческих личностей детских и интеллектуальной «зрелости» черт характера.

С понятием творчества неразрывно связано понятие интеллекта. Под ним понимается совокупность самых неспециализированных умственных свойств, снабжающих человеку успех в ответе разнообразных задач. Не смотря на то, что интеллект есть одним из самых изученных психотерапевтических понятий, в его понимании имеется большое количество различий. Одни вычисляют интеллект некоей неспециализированной умственной свойством, другие считают, что в этом понятии объединены представления о разных умственных свойствах.

Американский психолог Дж. Гилфорд создал концепцию, в соответствии с которой интеллект представляет собой многомерное явление, некое сложное свойство, которое возможно оценивать по трем измерениям: характеру, содержанию и продукту (рис. 54). Умственная операция, включенная в интеллектуальное воздействие, возможно следующей по характеру: оценивание, синтез, анализ, запоминание, познание. По продукту интеллектуальная операция может воображать собой единицу, класс, отношение, совокупность, рассуждение и трансформацию. Наконец, по содержанию соответствующая операция может воображать собой воздействие с объектами, знаками, преобразование смыслов (семантическая операция), поведение.

Модель интеллекта, по Гилфорду, включает 120 разных интеллектуальных процессов — частных свойств. Они со своей стороны сводятся к 15 факторам: 5 операций, 4 типов и вида 6 содержания продуктов интеллектуальной деятельности (обрисованы выше). Операции отражают способы и характер умственной деятельности при переработке информации. К операциям относятся познание, память, дивергентное продуктивное мышление, конвергентное оценивание и продуктивное мышление. Познание включает процессы понимания, восприятия информации посредством пяти органов эмоций.

Познание — только один из пяти дорог переработки информации человеком. Память связана с процессами запоминания, воспроизведения и сохранения информации. Дивергентное продуктивное мышление является средством порождения уникальных творческих идей. Оно допускает существование нескольких верных ответов на одинаковый вопрос. Конвергентное продуктивное мышление связано с ответом задач, имеющих

Рис. 54. Трехмерная модель интеллекта по Дж.Гилфорду

единственный верный ответ. Оценивание разрешает сравнивать полученный итог с требуемым и делать выводы р том, решена ли поставленная задача.

Содержание мыслительных операций возможно четырех типов: фигуративным, символическим, семантическим и поведенческим. Фигуративное содержание — наглядно-образная информация (образы восприятия, памяти); символическое содержание — символы: буквы, числа, коды и т.п.; понятия и — семантическое содержание идеи; поведенческое содержание — эмоции, мысли, желания и настроения людей, их взаимоотношения. Продукты интеллектуальной деятельности смогут принимать вид еди-

10*

ниц, классов, совокупностей, взаимоотношений, импликаций и трансформаций. Единицами помогают отдельные сведения. Классами именуют совокупность сведений, сгруппированных по неспециализированным значительным элементам. Отношения высказывают связи, существующие между вещами. Совокупности являются блоками, складывающимися из связей и элементов между ними. модификации — информации и Трансформации преобразования, а импликации — вероятные выводы из имеющейся информации. 120 разных частных интеллектуальных свойств образуются как всевозможные сочетания операций, содержаний и продуктов интеллектуальной деятельности (5x4x6, рис. 54).

Для оценивания уровня развития интеллекта в большинстве случаев используются тесты интеллекта. На данный момент их создано достаточно большое количество, и они предназначены для людей разного возраста, от 2—3 до 60—65 лет. Тесты для детей именуют «детскими», а предназначенные для взрослых — «взрослыми».

В работе с детьми от 2 до 16 лет широкое использование отыскал тест Стенфорд—Бине. В нем имеется шкалы для оценки неспециализированной осведомленности, уровня развития речи, восприятия, памяти, свойств к логическому мышлению. Все задания в тесте распределены по возрастам. Коэффициент интеллекта — количественный показатель его развития — определяется методом сравнения данных ребенка со средними показателями, характеризующими многих детей его возраста. Помимо этого, посредством теста Стенфорд—Бине возможно выяснить так называемый умственный возраст ребенка. Он соответствует тому физическому возрасту, которого на данный момент достиг ребенок по уровню собственного интеллектуального развития.

Еще один узнаваемый тест интеллекта — тест Векслера. Он имеет два разных варианта, один из которых используется в работе с детьми от 4 до 6 лет, а второй — при изучении детей в возрасте от 7 до 16 лет. Шкалы данного теста оценивают владение словом, умение обнаруживать различие и сходство между предметами, запоминать, вычислять и ряд других свойств.

Результаты изучения, совершённого по отдельным шкалам-субтестам, объединяются в два показателя: ВИП — вербальный интеллектуальный показатель, интегрирующий результаты исполнения тех заданий, где употребляется обращение, и НИП — невербальный интеллектуальный показатель, складывающийся из итогов исполнения заданий, в которых обращение фактически не употребляется. Неспециализированный показатель интеллекта по этому тесту — ОИП — является суммой ВИП и НИП.

Установлено, что показатели теста Векслера высоко коррелируют с данными, приобретаемыми при помощи теста Стенфорд— Бине.

Среди ученых не сложилось единого мнения о возможности верной оценки интеллекта посредством тестов. Одни уверены в том, что тесты дают в общем верную данные об интеллекте, другие считают, что она возможно искажена. Дж.Гил-форд, например, экспериментально продемонстрировал, что успехи по одной группе тестов со своеобразным комплектом заданий не всегда соответствуют итогам тестирования по иным тестам, где используется второй тип заданий. В данной связи появилась идея о том, что тесты интеллекта измеряют не столько неспециализированные интеллектуальные свойства, сколько особые знания, умения и навыки, купленные в ходе обучения.

Но и всецело отрицать возможность оценки уровня интеллектуального развития посредством тестов запрещено. Оказалось, что коэффициенты интеллекта очень устойчивы в течении судьбы человека, не смотря на то, что и не остаются постоянными. Постоянство тестовых показателей отмечается начиная приблизительно с двухлетнего возраста. Результаты интеллектуального тестирования ребенка в одном возрасте в определенной степени смогут предвосхищать результаты, приобретаемые в следующем возрасте. Но чем больший промежуток времени проходит между тестируемыми возрастами, тем меньше связь соответствующих показателей. К примеру, коэффициенты корреляции между показателями интеллекта, относящимися к возрасту в 2 года, и показателями, которые связаны с возрастами в 10 и в 18 лет, составляют 0,37 и 0,31, причем чем меньше возрасты, каковые мы сопоставляем между собой, тем больше различия в коэффициентах корреляции между ними и напротив. Это говорит о том, что в первые годы судьбы интеллектуальное развитие детей идет стремительнее, но после этого, начиная приблизительно с возраста 7—8 лет, неспешно замедляется.

Интеллектуальное тестирование, совершённое Л.Р.Хармоном в Соединенных Штатах в 1958 г., продемонстрировало, что те люди, кто систематически занимается умственным трудом, имеют более высокие показатели интеллекта. У защитивших диссертации, к примеру, он был равным 130,8 единиц (возрастная норма — 100 единиц). Такой же итог обнаружился приблизительно у 2% населения. По отдельным профессиям показатели распределились следующим образом: физики — 140,3%; математики — 138,2%; инженеры — 134,8% и т.д. Замыкают перечень люди с высоким

Раздел II. Психология деятельности и познавательных процессрв

уровнем интеллектуального развития: химики (131,5%), биологи (126,1%) и педагоги (123,3%)’.

Имеются эти, каковые говорят о том, что в развитых государствах с каждым годом отмечается рост уровня интеллектуального развития населения (по тестам Векслера). В Японии, к примеру, которая по коэффициентам интеллекта занимает одно из первых мест среди государств (выше показатели лишь в Соединенных Штатах), в каждом новом поколении коэффициент интеллекта возрастает примерно на 7 единиц в возрастном диапазоне от 6 до 59 лет, причем его рост, как выяснилось, имеет не генетическую природу, а зависит от среды, в частности от улучшения здоровья, качества питания населения, воспитания и обучения.

Низкие тестовые показатели интеллекта не всегда говорят о не сильный свойствах человека. Это — один из самые важных моментов, что нужно учитывать при их результатов интерпретации и определении тестирования. В случае если ребенок не выполнил тестовое задание, то нужно быть весьма осмотрительным в определении на данной базе возможностей его интеллектуального развития.

Книги для развития творческого мышления. Книги развивай в себе креативность.


Также читать:

Понравилась статья? Поделиться с друзьями: