Педагогическая наука и педагогическая практика

В предисловии к собственной книге «Человек как предмет воспитания», вышедшей в 1867 г., К.Д. Ушинский подчеркивает: «… Из сообщённого вытекает уже само собой, что педагогика не есть собрание положений науки, но лишь собрание правил воспитательной деятельности». И потом: «Педагогика — не наука, а искусство: самое широкое, сложное, самое высокое и самое необходимое из всех искусств. Мастерство воспитания опирается на науку. Как мастерство сложное и широкое, оно опирается на множество широких и сложных наук; как мастерство, оно, не считая знаний, требует наклонности и способности, и, как мастерство же, оно пытается к идеалу, всегда достигаемому и ни при каких обстоятельствах в полной мере не достижимому: к идеалу совершенного человека».

Спустя сто лет накопившая знаний педагогика уже не соглашалась с почетным местом в последовательности искусств. Миллионы учителей удачно решали неприятности воспитания, все больше опираясь не на полет фантазии, а на научные разработки и рационально обоснованные разработки. Это не имело возможности не отразиться на определении педагогики, которая приобрела статус — искусство и наука. Такое определение согласовывалось с действительностью и устраивало как ревнителей приоритета педагогического искусства, так и приверженцев строгой логики, ратовавших за создание строгой, очищенной от неопределенностей педагогической теории.

Неизвестно, сколько имело возможность бы существовать такое определение, если бы уже в наши дни дотошные исследователи не поставили вопрос ребром — каково же искусства и соотношение науки в педагогике? В случае если пальма первенства остается за мастерством, то педагогика — всего лишь собрание советов, рекомендаций и правил по осуществлению не поддающегося логике учебно-воспитательного процесса. Педагогика-наука обязана содержать все компоненты строгой научной теории, выдвигая на первый замысел системный подход и логику познания собственного предмета объективными научными способами. Ее выводы должны иметь темперамент строго зафиксированных зависимостей (закономерностей).

Сейчас уже никто не подвергает сомнению научный статус педагогики. Спор перешел в плоскость педагогической практики и соотношения науки. Через чур неоднозначными оказываются настоящие успехи воспитателей: в одном случае они обусловлены умелым применением и глубокими знаниями педагогической теории, в другом — успех приносят высокое личное мастерство преподавателя, мастерство педагогического воздействия, интуиция и чутьё. В последние десятилетия особенно остро ощущалась несогласованность между педагогической наукой и школьной практикой. Последней особенно доставалось за то, что она не снабжает практику прогрессивными рекомендациями, оторвана от судьбы, не успевает за быстротекущими процессами. Преподаватель прекратил верить науке, наметилось отчуждение практики от теории.

Вопрос весьма важный. Похоже, мы стали забывать, что настоящее мастерство преподавателя, высокое мастерство воспитания опирается на научные знания. Если бы кто-нибудь имел возможность достигать высоких результатов без знания педагогической теории, это означало бы ненужность последней. Но так не бывает. Кое-какой мостик через ручей либо несложную хижину возможно выстроить и без особых инженерных знаний, но выстроить современные сооружения без них запрещено. Так и в педагогике. Чем более непростые задачи приходится решать воспитателю, тем выше должен быть уровень его педагогической культуры.

Но развитие педагогической науки машинально не обеспечивает уровень качества воспитания. Нужно, дабы теория переплавлялась в практические разработки. Пока же сближение напрактики и уки идет не хватает скоро: по оценкам специастраниц, разрыв между практикой и теорией образовывает 5—10 лет.

Педагогика скоро прогрессирует, оправдывая собственный определение как самой диалектичной, изменчивой науки. В последние десятилетия достигнуты ощутимые удачи в ряде ее областей, в первую очередь в разработке новых разработок обучения. Современные компьютеры, снабженные качественными обучающими программами, удачно справляются с задачами управления учебным процессом, разрешают достигать высоких результатов с меньшими затратами энергии и времени как педагогов, так и обучающихся. Наметился прогресс и в создании более идеальных методик воспитания, разработок самообразования и самовоспитания. В школьной практике употребляются новые научные разработки. Научно-производственные комплексы, авторские школы, экспериментальные площадки — все это заметные вехи на пути хороших изменений.

Поразмышляйте над приведенными ниже высказываниями. Какие конкретно из них вам кажутся самые убедительными и из-за чего?

1. Воспитатель имеется живописец; школа — мастерская, где из куска мрамора появляется подобие божества.

К.Д. Ушинский

2. Преподаватель должен быть свободным творцом, а не рабом чужой указки. Воспитание есть мастерством, а не ремеслом, — в этом корень учительского дела.

Л.Н. Толстой

3. Только мысль, а не техника и не талант, возможно сообщена одним лицом второму, и исходя из этого только в виде известных идей, т.е. в виде теоретической науки, может существовать педагогика.

П.П. Блонский

4. Педагогическая теория — абстракция. Ее использование на практике — неизменно высокое мастерство.

(Создатель)

I Определенную отрасль знаний именуют наукой, в то время, когда соблюдаются следующие нужные условия:

• четко выделен, обособлен и зафиксирован личный предмет;

• для его изучения используются объективные способы исследования;

• зафиксированы объективные связи (законы и закономерности) между факторами, процессами, составляющими предмет изучения;

• закономерности и установленные законы разрешают предвидеть (прогнозировать) будущее развитие изучаемых процессов, создавать нужные расчеты.

Нетрудно подметить, что все перечисленные требования в отношении педагогики в той либо другой степени соблюдены. Но как раз мера соблюдения требований характеризует уровень развитости науки.

Многие теоретики педагогики, следуя правилам классификации наук, установленным германскими философами Виндельбандом и Риккертом, относят педагогику к так называемым нормативным наукам. Обстоятельство этого — особенности познанных педагогикой закономерностей. До последнего времени они были и во многом еще остаются широкими заключениями, высказывающими неспециализированные тенденции педагогических процессов. Это затрудняет их использование для конкретного прогнозирования, движение процесса и его будущие результаты возможно угадать только в самых неспециализированных чертах. Выводы педагогики отличаются громадной вариативностью, неопределенностью. Во многих случаях она только устанавливает норму («преподаватель должен, школа обязана, ученик обязан»), но не снабжает достижение данной нормы научной помощью.

Нетрудно осознать, из-за чего не снимается с повестки дня вопрос о соотношении педагогического мастерства и науки. Нормы, кроме того установленные на базе анализа сущностей педагогических явлений, — это всего лишь абстрактные истины. Наполнить их живым смыслом способен лишь думающий педагог.

Вопрос об уровне теоретизации педагогики, т. е. о том пределе, при котором она еще не упускает из поля зрения человека, но и не через чур возвышается в абстракциях, преобразовываясь в собрание «мертвых», «пустынных» схем, весьма актуален. Попытки дробить педагогику на теоретическую и нормативную (практическую) восходят к прошлому веку. «В том, что касается средств, — читаем в одной дореволюционной монографии, — педагогика — наука теоретическая, поскольку ее средства заключаются в знании законов, которым подчинена физическая и духовная природа человека; в том же, что касается целей, педагогика имеется наука практическая».

В ходе длящейся и сейчас дискуссии о статусе педагогики были предложены разные подходы к структурированию и анализу накопленных наукой знаний, оценке их степени и уровня зрелости самой науки. Для нас серьёзен тот факт, что большая часть исследователей во всем мире вычисляют обоснованным и правомерным выделение из широкой области педагогических знаний теоретической педагогики, содержащей базисные научные знания о законах и закономерностях воспитания, образования, обучения. Главными компонентами совокупности научной педагогики являются кроме этого теоремы и принципы. Через правила и конкретные рекомендации теория соединяется с практикой.

VIII. Заполните пробелы в тексте, вписывая отсутствующее слово (либо слова).

Ответы (с правой стороны текста) закройте полосой буволшебники и, по окончании того как заполните очередной пробел (либо пробелы), перемещайте ее вниз. Последовательно сверяйте сформулированный вами ответ с верным. Если они совпадают, переходите к изучению следующего фрагмента текста, в случае если нет — внесите исправление в ответ и постарайтесь найти причину неточности. Подобным образом поступайте в будущем при проработке блоков самоконтроля для того чтобы типа.

С чёртом недостатков и достоинств аналогичного метода изучения материала вы познакомитесь во второй части пособия.

Научная теория характеризуется соблюдением последовательности неспециализированных ….. условий, требований
Должен быть выделен …… изучения предмет
Для его изучения используются …………………..способы изучения объективные
В следствии изучений устанавливаются…………..и……………….. закономерности законы
законы и Установленные закономерности снабжают возможность ………………..будущего развития педагогических процессов прогнозирования
закономерности и Законы педагогики имеют………………………..темперамент неспециализированный
Выделяются два уровня педагогической теории:…………………………….и теоретический нормативный
В структуре педагогической теории выделяются компоненты:……………… закономерности, правила
Теория соединяется с практикой посредством……………………………………… правил

Педагогика в совокупности наук о человеке. педагогическая практика и Педагогическая наука


Также читать:

Понравилась статья? Поделиться с друзьями: