Сущность процесса обучения

Мы уже знаем, что понятие «обучение» определяет явление, а понятия «учебный процесс», «процесс обучения» связаны с развитием обучения во времени и пространстве и означают последовательность (совокупность) его актов. Напомним кроме этого, что латинское слово «processus» свидетельствует «движение вперед». Появляется вопрос: в то время, когда понятия «обучение» и «процесс обучения» возможно использовать как тождественные, а в то время, когда их необходимо различать, подчеркивая, о чем как раз идет обращение? В случае если вам тяжело ответить, то необходимо возвратиться к материалу о сущности педагогических категорий (ч. 1 «Неспециализированные базы»). Подсказку получите на странице блока коррекции (БК).

Одним из двух основных процессов, составляющих целостный педагогический процесс, есть процесс обучения (учебный процесс).

Это сверхсложный процесс объективной действительности, уступающий, возможно, лишь процессам воспитания и развития, составной частью которых он есть. Вот из-за чего дать полное и всестороннее определение этого прбцесса весьма трудно. Он включает много разнообразных отношений и связей множества факторов разного порядка и различной природы. Из этого и множество определений процесса.

В произведениях средневековых мыслителей и древних под понятиями «обучение», «процесс обучения» понимается главным образом преподавание. В начале отечественного века в понятие обучения стали включать уже два составляющих данный процесс компонента — учение и преподавание. Преподавание понимается как деятельность преподавателей по организации усвоения учебного материала, а учение — как деятельность обучающихся по усвоению предлагаемых им знаний. Пара позднее в понятии обучения нашли управляющая деятельность и отражение преподавателя по формированию у обучающихся способов познавательной деятельности, и совместная деятельность преподавателя и обучающихся.

Но для чего же нужно всегда уточнять определения? Так ли они ответственны для практической деятельности? Эти вопросы часто возникают не только у студентов, но и у учителей. Отвечать на них необходимо так — постоянное совершенствование понятий не самоцель, а жизненная необходимость. Определим мы обучение лишь как усвоение и передачу знаний, — значит, в центре внимания педагога окажутся эти моменты; выразим обучение через совместную деятельность учителей и обучающихся, — значит, преподаватель обязан обращать основное внимание на деятельность, искать пути и методы ее совершенствования и т. д.

Современные требования таковы, что школа обязана учить мыслить, развивать обучающихся во всех отношениях.

В современном понимании для обучения свойственны следующие показатели: 1) двусторонний темперамент; 2) совместная деятельность преподавателей и обучающихся; 3) управление со стороны преподавателя; 4) особая планомерная организация и управление; 5) единство и целостность; 6) соответствие закономерностям возрастного развития обучающихся; 7) управление воспитанием и развитием обучающихся.

Дидактика (от греч. didaktikos — поучающий и didasko — изучающий) — часть педагогики, разрабатывающая образования и проблемы обучения. В первый раз, как известно, это слово показалось в произведениях германского педагога Вольфганга Рат-ке (Ратихия) (1571—1635) для обозначения мастерства обучения. Подобным образом, как «универсальное мастерство обучения всех всему», трактовал дидактику и Я.А. Коменский. В начале XIX в. германский педагог И.Ф. Гербарт придал дидактике статус целостной и непротиворечивой теории воспитывающего обучения. Неизменными со времен Ратихия остаются и главные задачи дидактики — разработка неприятностей: чему учить и как учить; современная наука интенсивно исследует кроме этого неприятности: когда, где, кого и для чего учить.

Главными категориями дидактики являются: преподавание, учение, обучение, образование, знания, умения, навыки, и цель, содержание, организация, виды, формы, способы, средства, результаты (продукты) обучения. Сейчас статус главных дидактических категорий предлагается присвоить понятиям дидактической технологии и системы обучения.

Из этого приобретаем краткое и емкое определение: дидактика — наука об образовании и обучении, их целях, содержании, методах, средствах, организации, достигаемых итогах.

Преподавание — упорядоченная деятельность педагога по реализации цели обучения (образовательных задач), обеспечение информирования, воспитания, практического применения и осознания знаний.

Учение — процесс (правильнее, сопроцесс), на протяжении которого на базе познания, упражнения и купленного опыта возникают деятельности формы и новые поведения, изменяются ранее купленные.

Обучение — упорядоченное сотрудничество педагога с учащимися, направленное на достижение поставленной цели. Учебный (дидактический) процесс содержит следующие главные звенья сотрудничества:

Деятельность педагога Деятельность обучаемых
1 Разъяснение обучающимся задач и целей обучения 1. Личная деятельность по созданию хорошей мотивации учения
2. Ознакомление обучаемых с новыми знаниями (явлениями, событиями, предметами, законами) 2. Восприятие новых знаний, умений
3 Управление процессом осознания и приобретения знаний, умений 3. Анализ, синтез, сопоставление, систематизация
4. Управление процессом познания научных закономерностей и законов 4. Познание законов и закономерностей, познание обстоятельствно-следственных связей
5 Управление процессом перехода от теории к практике 5. Приобретение умений и навыков, их систематизация
6. Организация эвристической и исследовательской деятельности 6. Практическая деятельность по независимому ответу возникающих неприятностей
7. Проверка, оценка трансформаций в обученности и развитии учащихся 7. Самоконтроль, самодиагностика достижений

Коротко напомним сущность некоторых вторых категорий, каковые уже рассматривались в первой части.

Образование — совокупность купленных в ходе обучения знаний, умений, навыков, способов мышления.

Знание — совокупность идей человека, в которых высказывается теоретическое овладение этим предметом (П.В. Копнин).

Умения — овладение методами (приемами, действиями) применения усвоенных знаний на практике.

Навыки — умения, доведенные до автоматизма, высокой степени совершенства.

Цель (учебная, образовательная) — то, к чему пытается обучение, будущее, на которое направлены его упрочнения.

Содержание (обучение, образование) — совокупность научных знаний, навыков и практических умений, способов деятельности и мышления, которыми обучающимся нужно овладеть в ходе обучения.

Организация — упорядочение дидактического процесса по определенным параметрам, придание ему нужной формы для наилучшей реализации поставленной цели.

Форма (от лат. forma — внешний вид, оболочка) — метод существования учебного процесса, оболочка для его внутренней сущности, содержания и логики. Форма в первую очередь связана с числом обучаемых, местом и временем обучения, порядком его осуществления и т.п.

Способ (от лат. metodos — путь, метод) — путь задач (реализации) обучения и достижения цели.

Средство — предметная помощь учебного процесса. Средствами являются голос (обращение) педагога, его мастерство в широком смысле, книжки, классное оборудование и т. д. Это понятие употребляется и в других значениях, каковые рассмотрим ниже.

Результаты (продукты обучения) — это то, к чему приходит обучение, конечные следствия учебного процесса, степень реализации намеченной цели.

Связи между главными дидактическими категориями как структурными компонентами целостного дидактического процесса представлены на рис. 16.

Рис. 16

Дидактика как наука изучает закономерности, действующие в сфере ее предмета, разбирает зависимости, обусловливающие результаты и ход процесса обучения, определяет способы, средства и организационные формы, снабжающие осуществление рассчетных задач и целей. Именно поэтому она делает две главные функции: 1) теоретическую (в основном, диагностическую и прогностическую); 2) практическую (нормативную, инструментальную).

Дидактика охватывает совокупность обучения по всем предметам и на всех уровнях учебной деятельности. По ширине охвата изучаемой действительности вьщеляют неспециализированную и личную дидактики. «Предметом изучения неспециализированной дидактаки есть учения и процесс преподавания вместе с факторами, каковые его порождают, условиями, в которых он протекает, и результатами, к каким он приводит». Частные (конкретные) дидактики именуются методиками преподавания. Они изучают закономерности протекания процесса, содержание, формы и способы преподавания разных учебных предметов. Каждый учебный предмет имеет собственную методику.

Скорбный и смелый

Перед нами будущее незаурядная. Жизнь скорбная, легендарная и смелая.

О детских и юношеских годах великого педагога известно мало. В собственной «Автобиографии» он обрисовал преимущественно собственную зрелую деятельность.

Ян Амос Коменский появился 28 марта 1592 г. в Южной Моравии. Папа его был зажиточным человеком, принадлежал к общине чешских братьев. Начальное образование мелкий Ян взял в родительском доме.

Считается, что Коменский получал образование братской школе в г. Угорский Брод. Но закончить ему эту школу не пришлось, по причине того, что в 1604 г. погибли его папа, мать и две сестры. Из громадной семьи остались лишь двенадцатилетний старшая сестра и ян.

В 1608 г., в то время, когда ему было уже 16 лет, Коменский поступил в латинскую школу, по-видимому, в г. Пшерове. Совершённые в данной школе годы он позднее назвал «безвозвратно потерянным временем». Как знать, может, как раз тут впервые юный Коменский задумался над несовершенством школьного дела.

Школа готовила юношей к проповеднической деятельности. В один момент изучались разные ремесла. Пробыл в данной школе Коменский недолго. В 1610 г. он делается младшим проповедником.

Видя блестящие свойства молодого человека, руководители общины чешских братьев направляют его для продолжения образования в Гернборнский университет, где он обучается около года. Заболевание заставляет прекратить занятия, и в 1614 г. исхудавший, без денег будущий великий педагог пешком возвращается на родину. Было ему тогда 22 года.

Начинается учительская деятельность в школе г. Пшеро-ва. Учительская будущее Коменского схожа с судьбами всех выдающихся педагогов. Юный преподаватель все делает не так, как предписывают существующие правила: обширно использует наглядность, пробует достигнуть понимания изучаемого материала, водит учеников на экскурсии и прогулки, знакомит их с настоящей судьбой. Неспешно складываются новые взоры на обучение, крепнет уверенность — обучение через чур важное дело, очень большое количество значит в жизни человека, дабы относиться к нему поверхностно. Необходимо попадать в тайны обучения, изучать его законы, строить теорию.

Стремясь уменьшить детям усвоение знаний, Коменский начинает составлять учебник. Вынашивает план построения дидактической теории. События помешали ему осуществить намеченные замыслы.

Как подлинный патриот, Коменский поделил судьбу собственного народа. В 1629 г. по приказу германского императора все чехи-протестанты были изгнаны за пределы отчизны. Часть их, среди них и Коменский, переселились в польский город Лешно. Тут он прожил с перерывами 28 лет.

Школьные будни поглощают все время. Преподаватель Коменский составляет учебник. По окончании нескольких неуспехов появляется учебная книга «Дверь языков открытая, либо Рассадник», имевшая громадный успех. «… И таковой она вышла в Лешно, скоро после этого в Гданьске (с германским и польским переводами); а в Лейпциге к ней добавили (учителя) новый эпитет — «золотая». Данный эпитет сохранился и в других изданиях; вышли кроме этого переводы на всех главных европейских языках; таковой успех был для меня совсем неожиданным, кроме того во сне не имел возможности присниться», — пишет Коменский в собственной «Автобиографии». Потом книга была переведена и на восточные языки.

Коменский великолепно осознавал ответственность, которую он взвалил на собственные плечи, предложив Европе новые рецепты обучения: «Тот, кто начинает петь с высокой ноты, обязан или владеть хорошим голосом, или скоро умолкнуть».

Собственный основной труд — «Великую дидактику» Коменский начал создавать в 1627 г. «Я начал сохранять надежду, что такая книга, если бы ее удалось составить надлежащим образом, будет неким неспециализированным противоядием от незнания, хаоса, приошибок и зраков».

В Лешно данный труд, принесший автору европейскую известность, был по большей части закончен, книга была написана по-чешски, а позже переработана и переведена на латинский язык, интернациональный язык науки того времени. Вышла книга в 1632 г.

Полное наименование книги звучит так: «Великая дидактика, содержащая универсальное мастерство учить всех всему, либо Верный и шепетильно обдуманный метод создавать по всем общинам, сёлам и городам каждого христианского государства такие школы, в которых бы все юношество того и другого пола, без всякого, где бы то ни было, исключения, имело возможность обучаться наукам, совершенствоваться в нравах, исполняться благочестия и так в годы молодости наобучаться всему, что необходимо для настоящей и будущей судьбы, коротко, приятно, основательно, где для всего, что предлагается, основания почерпаются из самой природы вещей; истинность подтверждается параллельными примерами из области механических искусств; порядок распределяется по годам, месяцам, часам и дням, наконец, указывается легкий и верный путь для успешного осуществления этого на практике».

По окончании выхода книги Коменский стал известен.

Ученого приглашают в Венгрию для переустройства школьного дела. Тамошние доктора наук его не знают: «В то время, когда они желали, дабы я сообщил об этом откровеннее, я ответил: «Целый мой способ направлен на то, дабы школьная подне-вольщина превратилась в забаву и игру; этого никто тут не желает осознать».

В 1650 г. Коменский горячо принимается за создание нового типа учебного заведения. Школа должна иметь 7 классов со собственными помещениями, учебниками и учителями. В каждом классе планировалось 1200 ч учебных занятий в год, предусматривалось время для игр, выходные дни и каникулы. Удалось открыть лишь первые три класса. Но модель новой школы была создана и опробована, ее легко мы определим в этих типах учебных заведений.

Из Польши в Венгрию пришло письмо, направленное княгине: «Знай, Ваше Высочество, что Коменский у нас — лицо, находящиеся в собствености общине, его отсутствие терпеть больше запрещено».

Он уже епископ. Последний духовный пастырь общины чешских братьев. И обязан делать собственные обязанности. В 1654 г. Коменский делается главой общины и возвращается в Лешно.

Идет война между Швецией и Польшей. Город уничтожен. Дом Коменского сожжен. Погибли все рукописи.

С трудом Коменскому удалось избежать пыток и ареста. «Великая дидактика» не была достаточным аргументом для ожесточённых судей. Ночью он бежит. С лишениями и большими трудностями через всю Европу добирается до Амстердама и находит в том месте убежище.

Его приняли с громадным почетом как известного педагога, автора превосходных книжек и методических трудов. В 1657 г. согласно решению сената было издано собрание его дидактических произведений в четырех частях.

Коменский развивает и совершенствует собственную теорию. Пишет «Автобиографию», которая так и осталась незаконченной. Сил уже не оставалось. 15 ноября 1670 г. Коменский погиб далеко от отчизны. Похоронен он в Амстердаме.

Теория великого дидакта пережила века. И если бы на его книгах не находились даты 16…, их возможно было бы принять за современные педагогические произведения, так актуальны и жизнеспособны заложенные в них идеи.

I. Синтезируя приведенные определения, установите сущность учебного процесса.

1. Процесс обучения содержится в передаче знаний учащимся.

2. Процесс обучения содержится в усвоении знаний учащимися.

3. Процесс обучения содержится в управлении познанием.

4. Процесс обучения предполагает контроль усвоения знаний, навыков, умений.

5. Процесс обучения — это двусторонняя совместная деятельность преподавателей и обучающихся.

6. Учебный процесс — двусторонний управляемый процесс совместной деятельности преподавателей и обучающихся, направленный на интеллектуальное развитие, формирование способов и знаний умственной деятельности обучаемых, развитие их наклонностей и способностей.

7. В учебном ходе осуществляются воспитание и развитие обучающихся.

8. Основная цель учебного процесса — управление умственной деятельностью обучающихся.

9. Сущность учебного процесса пребывает в организации учения.

10. Процесс обучения направлен на формирование мировоззрения обучаемых.

II. Из перечисленных альтернатив выберите те, каковые означают главные категории дидактики:

1) воспитание, 2) образование, 3) развитие, 4) умение, 5) навыки, 6) преподавание, 7) классно-урочная совокупность, 8) учение, 9) обучение, 10) структура, 11) знания, 12) класс, 13) цель, 14) содержание, 15) эффективность, 16) организация, 17) форма, 18) способ, 19) средства, 20) альтернатива, 21) процесс, 22) таксономия, 23) формирование, 24) компьютеризация, 25) результаты.

III. Что именуется дидактикой? Из приведенных ответов выберите один верный, обосновав ошибочность остальных.

1. Дидактика — это отдельная наука о закономерностях развития личности.

2. Дидактика — это наука о закономерностях формирования личности ребенка.

3. Дидактикой именуется раздел педагогики об образовании и воспитании подрастающего поколения.

4. Дидактика — это отрасль педагогики, разрабатывающая образования и теорию обучения.

5. Дидактика изучает процесс воспитывающего обучения.

модели обучения и Дидактические системы

Под дидактической совокупностью (от греч. systema — целое, составленное из частей, соединение) понимается выделенное по определенным параметрам целостное образование. Дидактические совокупности характеризуются внутренней целостностью структур, образованных единством целей, организационных принципов, содержания, методов и форм обучения. Своеобразие структур разрешает нынешним исследователям выделить три принципиально отличающиеся между собой дидактические совокупности:

1) совокупность (дидактику) И.Ф. Гербарта;

2) дидактическую совокупность Д. Дьюи;

3) идеальную совокупность.

педагог и Немецкий философ И.Ф. Гербарт (1776—1841), критически переосмыслив классическую классно-урочную совокупность Я.А. Коменского, создал «научную совокупность педагогики», базирующуюся на психологии и теоретических достижениях этики. По Гербарту, верховная цель воспитания пребывает в формировании нравственной личности, морально сильного характера. Воспитание должно быть основано следующих этических идеях:

• совершенства, определяющего направление, область и силу устремлений личности;

• доброжелательности, снабжающей подчинение и согласование собственной воли воле вторых;

• права, дающего предупреждение нарастание распрей между людьми;

• справедливости, налагающей обязанности компенсировать обиды и неприятности, нанесенные вторым людям;

• внутренней свободы, разрешающей согласовывать волю человека с его убеждениями и желаниями.

Из современной ему психологии Гербарт забрал два главных положения:

• не существует никаких наследственных либо купленных психологических предрасположений;

• вся психологическая судьба складывается на базе представлений.

этика и Психология Гербарта носили метафизический характер, а предложенная им дидактика исходила из германской идеалистической философии. Главными чертами гербартов-ской совокупности обучения были следующие. Основная задача школы — это забота об интеллектуальном развитии обучающихся, а воспитание — дело семьи. Формированию сильных с моральной точки зрения характеров помогают верное педагогическое управление, дисциплина и связанное с ней обучение.

Задачи управления пребывают в том, дабы обеспечить постоянную занятость обучающихся, организацию их обучения, наблюдение за их физическим и интеллектуальным развитием, приучение к порядку. Для полдержания дисциплины и порядка Гер-барт предлагает применять запреты, ограничения, и телесные наказания, каковые должны налагаться «с опаской и с умеренностью». В тесном сочетании обучения с дисциплиной, объединении знаний с развитием воли и чувств обучающихся и содержится сущность воспитывающего обучения. Вводя это понятие, Гербарт желал выделить, что воспитание запрещено отделять от обучения, что характер и воля развиваются одновременно с разумом.

Основной вклад Гербарта в дидактику пребывает в вычленении этапов (ступеней) обучения. Его схема такова: ясность — ассоциация — совокупность — способ. Процесс обучения протекает от представлений к понятиям и от понятий к умениям теоретического характера. Практика в данной схеме, как видим, отсутствует. Эти формальные уровни не зависят от содержания обучения, определяют движение учебного процесса на всех уроках и по всем предметам.

ученики и Последователи Гербарта (В. Рейн, Т. Циллер, Ф. Дерпфельд) развили и модернизировали его теорию, стремясь избавить ее от формализма и односторонности. Рейн дал гербартовским ступеням второе наименование, более четко определил их содержание и увеличил их число до пяти. Его схема включала подготовку нового материала, его изложение, согласование с ранее изучавшимися знаниями, обобщение и применение. От преподавателей уже не требовалось педантичное соблюдение формальных ступеней, что открывало путь преодоления методической консерватизма и рутины, повышало самостоятельность и критичность мышления обучающихся.

Теория Гербарта обширно распространилась в середине XIX столетия и пришла в упадок вместе с Германской империей. По современным оценкам, она оказала негативное влияние на развитие школы: как раз под ее влиянием начали распространяться взоры, в соответствии с которым целью обучения есть передача готовых знаний, подлежащих заучиванию; активным в учебном ходе должен быть в первую очередь учитель, ученикам же отводилась пассивная роль, они обязаны «сидеть негромко, быть внимательными, делать распоряжения преподавателей»; качестве самая совершенной признавалась схема урока, основанная на однообразных для всех «формальных ступенях»; преподаватель должен был направляться методическим установкам, не смел делать никаких поблажек ученикам, приспосабливать программу к их интересам и требованиям. Но без дидактики Гербарта, данного ею толчка, без критического осмысления опыта гербартианского воспитания не было бы сопрактики и временной теории.

Пристально проанализируйте собственный школьный опыт, впечатления от практики в школе и дайте ответы на вопросы: 1) Какие конкретно элементы дидактической совокупности Гербарта сохранились до наших дней в русской школе? 2) Если бы министром образования были вы, то что бы вы дали совет современным педагогам забрать из его совокупности?

Дидактика американского философа, педагога и психолога Джона Дьюи создана с целью противопоставления авторитарной педагогике гербартистов, вошедшей в несоответствие с прогрессивным развитием школы и общества. Против «традиционной» школы выдвигались следующие обвинения:

• поверхностное воспитание, основывающееся на дисциплинарных мерах;

• «книжность» обучения, лишенного связи с судьбой;

• передача обучающимся «готовых» знаний, использование «пассивных» способов, направленных на запоминание;

• недостаточный учет заинтересованностей, запросов и потребностей обучающихся;

• отрыв содержания обучения от публичных потребностей;

• недостаточное внимание к формированию свойств учащихся.

Начав собственные опыты в одной из чикагских школ в 1895 г., Дьюи сделал выговор на развитие собственной деятельности обучаемых и скоро убедился, что обучение, выстроенное с учетом заинтересованностей школьников и связанное с их жизненными потребностями, дает значительно отличных показателей, чем «вербальное» (словесное, книжное) обучение, основанное на запоминании знаний. Главным вкладом Дьюи в теорию обучения является созданная им концепция «полного акта мышления». В соответствии с философским и психотерапевтическим воззрениям автора, мыслить человек начинает тогда, в то время, когда сталкивается с тяжелостями, преодоление которых имеет для него серьёзное значение.

В каждом «полном акте мышления» выделяются следующие этапы (ступени):

• чувство трудности;

• ее определение и обнаружение;

• выдвижение плана ее разрешения (формулировка гипотезы);

• формулировка выводов, следующих из предполагаемого ответа (логическая проверка догадки);

• эксперименты и последующие наблюдения, разрешающие принять либо отвергнуть догадку.

Потом за «трудностями», каковые необходимо преодолеть, думая над поиском ответа, закрепилось наименование «неприятности». Верно выстроенное обучение, согласно точки зрения Дьюи, должно быть проблемным. Наряду с этим сами неприятности, поставленные перед обучающимися, принципиальным образом отличаются от предлагаемых гербартистами учебных заданий — «мнимых неприятностей», имеющих низкую образовательную и воспитательную сокровище и значительно чаще на большом растоянии отстоящих от того, чем интересуются обучающиеся и разрешения которых требует жизнь.

Преподаватель обязан пристально смотреть за развитием интересов обучающихся, «подбрасывать» им посильные для разрешения и понимания неприятности. Обучающиеся, со своей стороны, должны ^ быть уверены, что, разрешая эти неприятности, они открывают новые и нужные для себя знания. Уроки строятся на базе «полного акта мышления», дабы обучающиеся на них сумели:

• ощутить конкретную трудность;

• выяснить ее (распознать проблему);

• сформулировать догадку по ее преодолению;

• взять решение проблемы либо ее частей;

• проверить догадку посредством наблюдений либо экспериментов1.

Если сравнивать с «классической» гербартианской совокупностью Дьюи внес предложение храбрые новшества, неожиданные ответы. Место «книжной учебы» занял принцип активного учения, основой которого есть личная познавательная деятельность обучающегося. Место активного преподавателя занял преподаватель-по-.мощник, не навязывающий обучающимся ни содержания, ни ме-, тодов работы, а только помогающий преодолевать трудности, в то время, когда сами обучающиеся обращаются к нему за помощью. Вместо общей для всех стабильной учебной программы вводились ориентировочные программы, содержание которых лишь в самых неспециализированных чертах определялось преподавателем. Место устного и письменного слова заняли теоретические и практические занятия, на которых осуществлялась независимая исследовательская работа обучающихся.

Но, не обращая внимания на революционный во многих отношениях темперамент дидактики Дьюи, в ней обнаружились и продолжают вскрываться недочёты. Легко подметить, что Дьюи, как и Гербарт, относит ступени обучения ко всем учебным предмев том месте и ко всем уровням учебной работы, благодаря чего эти уровни покупают формальный темперамент и претендуют на универсальность. Практика отвергает универсальные модели и говорит о том, что обучение не может быть ни «сплошь неприятностейным» — по Дьюи, ни «полностью вербальным» — по Гербарту, ни каким-либо иным моническим процессом. Ограниченность дидактики Дьюи и в том, что обучающиеся не участвуют в процессе закрепления знаний, развития определенных умений. А фрагментарные направления, отрывочные «проекты», пришедшие на смену стабильным, неспециализированным для всех обучающихся программам, не смогут обеспечить ни преемственности, ни систематичности в обучении.

«Прогрессивистская» дидактика Дьюи пробовала решать как раз те вопросы, где «классическая» дидактика Гербарта появилась бессильной. В следствии были прекрасно разработаны «полярные», противоположные ответы одних и тех же неприятностей, дававшие хорошие результаты в отдельные моменты обучения. Но крайности не смогут быть подлинными, что скоро и обнаружилось при анализе достижений обеих совокупностей, каковые одинаково не отвечали требованиям быстротекущей судьбе. Последовавшие после этого изучения были направлены на то, дабы, сохраняя все лучшее из старой, классической и прогрессивистской совокупностей, отыскать новые ответа злободневных вопросов. Дидактику, занявшуюся этими поисками, назвали новой.

Среди новых направлений особенного внимания заслуживает концепция так именуемого обучения «через совершение открытий», созданная известным педагогом и американским психологом Джеромом Бруннером. В соответствии с ней учащиеся должны познавать мир, получать знания через собственные открытия, требующие напряжения всех познавательных сил и только плодотворно воздействующие на развитие продуктивного мышления. Наряду с этим обучающиеся должны самостоятельно формулировать малоизвестные им до этого обобщения, и получать умения и навыки их практического применения. Такое творческое обучение отличается как от усвоения «готовых знаний», так и от обучения методом преодоления трудностей, не смотря на то, что и то и другое выступает в качестве его предпосылок и нужных условий. Характерной чертой творческого обучения, по Бруннеру, есть не только оценка и накопление данных по определенной теме, формулировка на данной базе соответствующих обобщений, но и обнаружение закономерностей, выходящих за рамки изучаемого материала.

Современную дидактику, правила которой лежат в основе практической педагогической деятельности, характеризуют следующие изюминки:

1. Методологическую базу ее составляют объективные закономерности философии познания (гносеологии), материализм, благодаря чему современная дидактика смогла преодолеть односторонний подход к интерпретации и анализу процесса обучения, характерный для философских совокупностей прагматизма, рационализма, эмпиризма, технократизма. Нынешняя ее концепция основывается на системном подходе к пониманию процесса обучения, в соответствии с которому чувственное восприятие, усвоение и понимание знаний, практическая верификация приобретенных умений и знаний должны быть органически слиты в познавательном ходе, учебной деятельности. Выдвигая требование параллельного развития и в один моментго сотрудничества эмоций, мышления и практической деятельности в познании, современная дидактическая совокупность стремится к ликвидации обычного для гербартианства и прогрессивизма разногласия между теорией и практикой, между знаниями и умениями, между свойствами к описанию и изменению действительности и, наконец, между количествами знаний, приобретаемых полностью от преподавателя и получаемых обучающимися самостоятельно.

Не смотря на то, что и медлительно, но из года в год все более с уверенностью среди отечественных исследователей крепнет познание комплексного подхода к созданию дидактической совокупности как главного методологического принципа. Лишь та дидактическая совокупность будет пригодной для ответа данной задачи, глобальной образовательной задачи всестороннего и гармоничного развития личности, которая опирается на всю совокупность нынешних знаний о механизмах обучения, цели и мотивы познавательной деятельности. Такую совокупность мы имели возможность бы назвать совершенной.

2. В современной дидактической совокупности сущность обучения не сводится ни к передаче обучающимся готовых знаний, ни к независимому преодолению затруднений, ни к собственным открытиям обучающихся. Ее отличает разумное сочетание педагогического управления с собственной инициативой и самостоятельностью, активностью школьников. Современная дидактика пытается к разумному рационализму. Ее кредо и основная цель — выводить обучающихся на заданный уровень обучения с минимальными затратами времени, сил, средств.

3. Иным стал подход к определению содержания обучения, изменились правила формирования учебных замыслов и программ, составления учебных направлений. Гербартисты, разрабатывая программы, по большому счету не учитывали запросы, потребности и интересы обучающихся, переоценивали значение «книжного знания» для интеллектуального развития, а прогрессивисты, формируя стратегию обучения, больше надеялись на спонтанные интересы и ситуативную активность обучающихся. В следствии программы определяли только неспециализированные контуры образования, а отдельные учебные предметы оказались только в старших классах. Таковой подход имел как хорошие, так и отрицательные стороны. Хорошим в нем было то, что обучающиеся, трудясь самостоятельно и без спешки, приобретали основательную подготовку в избранной области, но их образование, ограниченное узким кругом неприятностей, было неполным и несистематичным. Хорошие качества прошлых программ новая дидактика пытается сохранять и приумножать. Сейчас дифференцированные учебные замыслы, программы, направления распространились во всем мире. В один момент углубляются процессы интеграции учебных направлений, адаптации их к самым интересам и разнообразным потребностям обучающихся.

Что такое научные модели, для каких целей они создаются и используются, мы уже знаем. На данный момент созданы многие десятки разнообразных моделей для описания, объяснения, расчета процесса обучения либо его отдельных качеств.

В них очевидна тенденция сращивания хорошей теории Коменского — Гербарта с прогрессивистской теорией Дьюи и новейшими теориями обучения. Это говорит о том, что все добытое предшествующими поколениями педагогов не отрицается, а включается в более поздние теории.

На рис. 17 представлена современная модификация звеньев учебного процесса в единстве с уровнями формирования и этапами познания знаний, умений, навыков. Уже на стадии постановки и осмысления неприятности формируются начальные продукты обучения (представления). Потом идет развитие этих продуктов в количественном и качественном отношении (суждения, понятия, знания и т.д.). Цели обучения достигаются, в то время, когда результаты (продукты обучения) соответствуют заданному уровню. Обучение при таком подходе является процессом перевода обучающихся с более низкого уровня обученно-сти на более большой. Процесс, ограниченный этими уровнями, и будет именоваться дидактическим.

Рис. 17

Лекция 19: Педагогический процесс


Также читать:

Понравилась статья? Поделиться с друзьями: