Технологии и методы специального обучения

Задачи коррекционно-педагогического процесса развития человека с особенными образовательными потребностями реализуются благодаря применению соответствующих образовательных технологий, методов учения и методов обучения.

Последняя пара различается тем, что первые являются упорядоченными методами обучающихся и взаимодействия учителя, направленными на передачу умений и знаний, на развитие познавательных свойств; вторые — методами учебно-познавательной деятельности самих обучающихся. Психолого-педагогические методы помощи в развитии и становлении личности человека с ограниченными возможностями жизнедеятельности составляют совокупность способов особого воспитания.

В наше время в педагогическом сознании сформировалось устойчивое представление о социализации и развитии подрастающего человека как о ходе его образования, неразрывно объединяющем воспитание и обучение. Разделение спососпособов воспитания и бов обучения при таких условиях делается неестественным, оправданным только в целях аналитического изучения различных сторон образовательного процесса.

Коррекционно-педагогическая деятельность реализуется через планирование, оценивание и осуществление коррекционно-педагогического процесса в целом и тех либо иных его смысловых составляющих, каковые смогут быть формально представлены как определенные технологические процедуры, а педагог-дефекто-лог — как исполнитель и создатель этих процедур. Все обозначенные составляющие имеют определенное теоретическое обоснование, собственное целеполагание, нужные для их реализации ресурсы, регламент сотрудничества, методы контроля качества исполнения. И все это возможно выяснено как технология. Приведем тут одно из признаваемых в педагогике определений образовательной технологии. Это — реализации процесса и системный метод создания образования либо отдельных его компонентов с учетом нужных материально-технических и людских их взаимодействия и ресурсов, направленный на оптимизацию форм образования. В таком контексте вероятно сказать о особых образовательных разработках образования и развития людей с особенными образовательными потребностями. Разглядим главные группы способов обучения и перечислим кое-какие особые образовательные разработки.

Способы обучения.В соответствии с принятой в дидактике и распространенной классификацией способов обучения на базе целостного деятельностного подхода в ходе обучения детей с отклонениями в развитии выделяются способы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности; ее стимулиромотивации и вания; самоконтроля и контроля.

Дидактика особого обучения пользуется как общепедагогическим арсеналом приёмов и методов обучения, так и собственныеми, своеобразными для каждой категории обучающихся с особыми приёмами потребностями и образовательными методами коррекционно-педагогической работы, определенные структурные сочетания которых являются уникальные образовательные технологии.

приёмы обучения и Общепедагогические методы особой педагогикой употребляются особенным образом, предусматривающим адекватные сочетания и целенаправленный отбор тех из них, которые более вторых отвечают личным специфике и образовательным потребностям ученика коррекционно-педагогической работы с ним; предусматривается и необычная реализация этого сочетания. Изолированно они не используются, а, как правило, дополняют друг друга; тот либо другой способ избирается как ведущий, и его подкрепляют один-два дополнительных; помимо этого, ко мне же смогут подключиться и другие как общепедагогические, так и особые приемы. Ответственна взаимодополняемость способов. Так, на начальных этапах обучения при объяснении нового материала ведущими смогут быть наглядно-практические методы с элементами словесного объяснения либо беседы. На более поздних годах обучения позицию лидера смогут занять словесные способы с дополнением наглядных и практических способов.

Большое своеобразие в отборе, композиции и применении распространяется и на осуществления учёб и методы организациино-познавательной деятельности детей с отклонениями в развитии. Как мы знаем, к данной группе относят следующие подгруппы:

перцептивные способы — наглядные, практические (словесная передача и слуховое и/либо зрительное восприятие учебного матеинформации и риала по способу и организации его усвоения);

логические способы — индуктивный и дедуктивный;

гностические способы — репродуктивные, проблемно-поисковые, исследовательские.

Все они смогут удачно реализоваться в практике образования неспециализированного назначения как под управлением преподавателя, так и самостоятельно обучающимися, но последнее в условиях намереного образования достаточно затруднительно.

Отбор способов для коррекционно-педагогической работы с подростками и детьми, имеющими отклонения в развитии, определяется рядом факторов.

Во-первых, в связи с нарушениями в развитии перцептивной сферы (слух, зрение, опорно-двигательная совокупность и др.) у обучающихся существенно деланы выводы-возможности полноценного восприятия слуховой, зрительной, тактильно-вибрационной и другой информации, выступающей в качестве учебной. Отклонения в умственном развитии кроме этого ограничивают восприятие учебной информации. Исходя из этого предпочтение отдается способам, помогающим самый полно передавать, принимать, удерживать и перерабатывать учебный материал в дешёвом для обучающихся виде, при опоре на сохранные анализаторы, функции, совокупности организма, т.е. в соответствии с природой особенных образовательных потребностей конкретного человека.

В подгруппе перцептивных способов на начальных этапах обучения детей с отклонениями в развитии приоритетное положение приобретают практические и наглядные способы, формирующие сен-сомоторную базу понятий и представлений в познаваемой действительности. Дополнением к ним помогают словесные способы передачи учебной информации. В будущем словесные способы займут одно из больших мест в совокупности обучения.

В о-вторых, при любых отклонениях в развитии, как правило, нарушается обращение. Это указывает, что особенно на начальных этапах обучения слова преподавателя, его объяснения, словесные методы в целом не смогут употребляться как ведущие.

В-третьих, разные типы нарушений развития приводят к преобладанию наглядных видов мышления, затрудняют формирование словесно-логического мышления, что, со своей стороны, существенно ограничивает возможности применения в образовательном ходе логических и гностических способов, в связи с чем часто отдается предпочтение индуктивному способу, и способам объяснительно-иллюстративным, репродуктивным и частично поисковым.

При композиции и отборе способов обучения учитываются не только отдаленные коррекционно-образовательные задачи, но и ближайшие, конкретные цели обучения, к примеру формирование определенной группы умений, активизация словаря, необходимого для освоения нового материала, и т.п.

Разглядим особенности и возможности применения отдельных способов в совокупности особого образования на примере обучения детей младшего школьного возраста.

Среди словесных способов широкое распространение в практике массовой школы взял способ беседы. Вправду, эта форма сотрудничества разрешает вовлекать детей в учебный процесс, наглядно учит живому общению, содействует обнаружению качества приобретаемых знаний и их закреплению. Одновременно с этим ученые-дефектологи говорят о ряде негативных сторон этого способа при применении его в совокупности особого образования: за-

нередкую способ беседы преобразовывается в универсальный, при котором реально осуществляется только один вид деятельности учеников — воспроизведение имеющихся у них знаний (в данном случае речь не идет об эвристической беседе). Часто при проведении беседы не хватает учитываются свойстве, вероятности и психотерапевтические изюминки отдельных учеников; преподаватель делается центральной и единственно активной фигурой. Ответы обучающихся обычно бывают формальными, заблаговременно на данный моментми. Многие дети в силу специфики собственного развития по большому счету не обладают навыками беседы. Им требуется большое время, дабы обучиться словесно формулировать мысли, рассуждать, задавать преподавателю вопросы, высказывать собственный вывод, выяснять что-то новое у товарищей и учителя по группе либо классу, пользоваться своеобразными для беседы речевыми конструкциями. Из этого следует, что в начальном образовании последовательности категорий детей с особыми образовательными потребностями способ беседы малопродуктивен в плане приобретения новых знаний. Однако он бывает нужен для закрепления этих знаний, слов и оборотов речи, а при ознакомлении с незнакомым материалом на начальном этапе — для выяснения того, что дети знают, а на завершающем — для проверки усвоения услышанного (воспринятого).

Для последовательности категорий детей с особенными образовательными потребностями способ работы с книжкой кроме этого наполнен определенным своеобразием: ввиду специфики их речевого и интеллектуального развития в начальных классах объяснение нового материала по книжке не проводится, поскольку для полноценного его осмысления детям нужно подкрепление собственной предметно-практической деятельностью, сопровождающееся живым, эмоциональным словом учителя и броским наглядным восприятием изучаемых явлений и предметов.

Психотерапевтические изюминки младших школьников с отклонениями в развитии, самые характерными из которых для всех категорий являются замедленность восприятия, значительная зависимость от прошлого опыта, недостаточная точность и расчлененность восприятия подробностей объекта, неполнота синтеза и анализа частей, трудности в нахождении неспециализированных и отличающихся элементов, неумение различать объекты по контуру и форме, обусловливают специфику в реализации наглядных способов обучения. Так, педагог не только демонстрирует объект, о котором идет обращение, но и обязан организовать детальное его изучение, научить детей приёмам и способам его обследования. Чрезвычайно принципиально важно обеспечить повторяемость таких наблюдений и, следовательно, достаточную практику для накопления сенсомотор-ного опыта, приёмов изучения и закрепления способов объектов, и для усвоения применяемых наряду с этим словесных средств.

Эффективность коррекционно-педагогической работы значительно увеличивается, в случае если наглядные способы сочетаются с практическими. Я. А. Коменский мудро увидел, что оптимальнее обучает деятельность, в ходе которой показывают. стаж работы убедительно подтверждает тот факт, что для обучения детей, имеющих отклонения в развитии, в особенности в младшем возрасте, самым благоприятным является органичное единство наглядных и практических способов, получившее настоящее воплощение в предметно-практическом обучении. В соответствии с данной форме учебной работы, заслужившей признание в особых учебных заведениях различных видов, для развития сенсомоторного и социального опыта, речи и языка в ее коммуникативной функции, для создания навыков учебно-познавательной деятельности создается намерено организованная дидактическая среда, мотивирующая познавательный интерес и естественную потребность в речевом общении в ходе совместной деятельности, столь привлекательной для любого ребенка.

Разновидностью практического способа обучения есть использование дидактических занимательных упражнений и игр. Они же выступают как составляющие элементы способа ртимулирова-ния учения.

Не обращая внимания на то что игра занимает большое место в жизни всех младших школьников, воображая собой разновидность творческой целенаправленной деятельности, ее применение в качестве средства обучения детей с ограниченными возможностями имеет громадное своеобразие. Недочёт жизненного и практического опыта, недоразвитие психологических функций, значимых для воображения, словарного запаса для речевого оформления процедуры игры, интеллектуальная недостаточность — все это создает необходимость сперва научить детей игре и только после этого постепенно включать ее в коррекционно-образовательный процесс как особенный способ обучения.

Так, в особом образовании с целью достижения большого коррекционно-педагогического результата практически постоянно требуется сложное сочетание нескольких приёмов и методов работы. Комбинации таких сочетаний и их адекватность той либо другой педагогической ситуации и определяют специфику процесса особого образования.

Устойчивые, научно обоснованные, высокоэффективные, отличающиеся своеобразием сочетания способов обучения, воспитания, коррекции и диагностики, органически включенные в процесс развития ребенка, смогут быть выяснены как особые образовательные разработки. И в большинстве случаев, их создание и направлятьсязация в практике особого образования связаны с именами известных ученых и педагогов-дефектологов.

Особые образовательные разработки.Эти разработки являются реализации и системный способ создания про-

цесса особого образования либо отдельных его компонентов с учетом нужных материально-технических и людских их взаимодействия и ресурсов, и особенных особенностей развития и образовательных потребностей обучающихся, направленных на оптимизацию форм обучения. Их разработка и организационные формы базируются на правилах особого образования, в их основе заложены концепции и теории особой психологии и педагогики, они кроме этого опираются на материалы вторых отраслей научного знания, обосновывающие сущность пореализации и строения той либо другой образовательной технологии.

Условно особые образовательные разработки возможно раздробить на коррекционно-развивающие и коррекционно-образователь-ные, не смотря на то, что и в тех и в других присутствуют обучающая и развивающая направленности. Кое-какие из них имеют комплексный характер, интегрируя в себе оба эти компонента.

Коррекционно-развивающие разработки предусматривают совоздействие формированию сенсорной и моторной сфер, психологических процессов, оздоровлению ребёнка и общему развитию личности. Кор-рекционно-образовательные — приоритетно ориентированы на формирование деятельности и познавательной активности ребенка с ограниченными возможностями, на его обучение и воспитание.

Перечислим тут кое-какие из особых образовательных разработок, не останавливаясь на их характеристике, поскольку их способы и содержание реализации достаточно прекрасно представлены в дешёвой литературе.

К числу коррекционно-развивающих разработок возможно отнести: применение сенсорной помещения; иппотерапию; песочную терапию; технологии раннего вмешательства; работу лекотеки; кое-какие технологии формирования пространственной ориентировки у различных категорий детей с ограниченными вероятностями; формирование и коррекцию произносительной стороны устной речи; технологии арттерапии, используемые в специальном образовании, и др.

К коррекционно-образовательным относятся: разработке уроков предметно-практической деятельности; технологии развития речевых и мыслительных процессов у различных категорий детей с ограниченными возможностями; технологии совместно-разделенной деятельности применительно к детям с тяжелыми и множественными нарушениями и др.

хорошими примерами комбинированных особых образовательных разработок, сочетающих в себе развивающий и обучающий потенциал, являются разработке учения и обучения в педагогических совокупностях М. Монтессори и антропософской лечебной педагогики, технологии работы в совокупности кондуктивной педаго-

гики А. Петё, и специальные информационные технологии, в разработке которых активное участие, наровне с зарубежными экспертами, принимают и отечественные ученые-дефектологи (О. И. Кукушкина и др.).

14.4. Средства обеспечения учебного процесса в совокупности особого образования1

Учебно-познавательная деятельность человека с особенными образовательными потребностями не всегда вероятна и эффективна при применении классических средств, используемых в обучении нормально развивающихся детей. Этим обусловлена потребность изыскания, разработки и создания форм применения своеобразных воспитания и средств обучения.

Любой учебный предмет характеризуется громадным разнообразием содержания. Это приводит к необходимости применения для его усвоения различных и в каждом отдельном случае своеобразных средств и приёмов обучения, нескончаемого варьирования их сочетаний. Принимая к сведенью тот факт, что содержание учебного предмета все же должно быть усвоено, спектр использования и средств обучения и комбинации приёмов детей с отклонениями развития покупают особенное своеобразие и громадное значение.

Выбираемые средства обучения в первую очередь должны соответствовать целям и принципам особого образования. Вследствие этого сокровище того либо иного средства определяется тем, насколько оно делает обучение дешёвым и посильным для обучающихся, как учитывает их познавательные возможности на различнаправляться;ных возрастных этапах; в достаточной ли степени снабжает требуемый прочности усвоения и уровень сознательности учебного материала; приводит ли к его усвоению в определенной системе,- к формированию навыков независимого приобретения знаний; учитывает ли личные изюминки обучающихся, предоставляет ли возможности для рационального сочетания фронтальной и личной работы, для дифференцированного подхода к обучению; содействует ли формированию речи, мышления; формирует ли деятельностную, наглядно-практическую базу освоения материала и коррекционно-компенсирующую направленность обучения; содействует ли формированию навыков и знаний, необходимых для социальной адаптации. И наконец, может ли оно быть нужным при применении в целях воспитания и неспециализированного развития личности.

1 В параграфе использованы материалы Е.А.Медведевой, Т.И.Галишнико-вой.

В совокупности особого образования значимую роль играется определение того реально достижимого и достаточного в учебных целях уровня восприятия обучающимися учебного материала, который возможно обеспечен посредством оптимального выбора средств реализации коррекциоино-образовательного процесса. Решая вопрос о средствах обучения, педагог исходит из содержания материала, из наличия у обучающихся знаний и необходимого опыта, и из изюминок детей той либо другой категории. Самым первостепенным средством передачи ученикам знаний есть слово преподавателя. Оно должно быть максимально полно и верно воспринято детьми. Исходя из этого к речи педагога, трудящегося в совокупности особого образования, в силу специфики контингента обучаемых предъявляются особенные требования. Его обращение обязана звучать внятно, четко, конечно. Педагогу особых образовательных учреждений нужно мочь прогнозировать ритм и содержание учебного занятия как речевого события, обладать техникой импровизации, умением строить кратточные фразы и кий, обнаружить и применять ситуации, методствующие активизации речевой деятельности обучающихся, владеть бездефектным произношением.

В особом образовании кроме речи словесной используются и другие ее виды. К ним относятся дактилъная и жестовая обращение, используемые в обучении людей с нарушениями слуха. Жестовая обращение употребляется при воспитании и обучении кроме этого вторых категорий людей с отклонениями в развитии.

Дактильная обращение является общением при помощи ручной азбуки, где любая буква алфавита изображается пальцами руки в виде знаков-дактилем. Последние складываются в целостные речевые единицы (слова, фразы и т.д.), при помощи которых протекает процесс общения. При передаче сообщения сле-поглухому его рука накладывается на руку говорящего, и он с опорой на тактильные ощущения «считывает» передаваемую информацию. По сути дактильная обращение равна речи письменной.

Совокупность жестового общения имеет сложную структуру. Она включает две разновидности жестовой речи — разговорную и калькирующую. Область применения разговорной жестовой речи — неофициальное межличностное общение. Она представляет собой независимую совокупность. Калькирующая жестовая обращение имеет иное строение: в ней любой жест эквивалентен слову, порядок следования жестов аналогичен порядку слов в простом предложении. Еще одно средство, упрощающее процесс восприятия информации неслышащими людьми, — зрительное восприятие устной речи — «чтение с лица» (в большинстве литературных источников его принято именовать чтением с губ).

В общении между людьми участвует не только слух, но и зрение. Видеть говорящего принципиально важно для верного восприятия его

речи, и в этом орган зрения оказывает помощь органу слуха, потому что обращение можно не только слышать, но и видеть, принимая ее по движениям губ, мышц лица, языка. Это вспомогательное средство облегчает слабослышащим процессы слухового восприятия, а для глухих помогает частичной компенсацией отсутствующего слуха. Зрительные впечатления вызывают в сознании просматривающего с лица образы слов, что содействует пониманию сообщённого.

чтения и Возможность письма для незрячих снабжает шрифт Брайля (Луи Брайль, 1809—1852). Для изображения букв этим шрифтом употребляется 6 точек, расположенных в 2 столбца, по 3 в каждом. Текст пишется справа налево, а для чтения страница переворачивается и текст читается слева направо. Шрифт Брайля есть универсальным, поскольку с его помощью возможно записывать кроме этого нотные знаки и математические символы.

В некоторых случаях затрудненного общения (к примеру, с людьми, имеющими глубокую умственную отсталость либо нарушения опорно-двигательного аппарата, сопряженные с невозможностью речевой деятельности) употребляется пиктографическое (символьное) письмо. В пиктограмме написания слов заменены символическими картинками, каковые значительно чаще обозначают конкретные предметы либо персонажи. К символьному письму относятся кроме этого идеограммы, каковые являются графическим изображением, отражающим какой-либо обобщенный суть, идею. Пиктограммы и идеограммы смогут образовывать множество разных групп в соответствии с тем, какой предмет либо какую идею они должны передать. С их помощью возможно устанавливать контакт и относительно полноценно общаться при наличии у ученика, вежливника вышеуказанных коммуникативных неприятностей.

Еще в 70-х гг. XX в. канадскими и американскими экспертами было обнаружено, что дети с умеренной умственной отсталостью способны обучиться пользоваться символическими символами в рамках программы дошкольного и школьного обучения. В альтернативных средствах коммуникации, каковые имели возможность бы полностью заменить звуковую обращение, нуждаются кроме этого неговорящие дети с двигательными нарушениями. И таким средством удачно могут помогать разные символьные совокупности (целые словари пиктограмм и идеограмм), к примеру код и метод CAP (Communiquer et Apprendre par Pictogrammes — «обучение и Общение с помощью пиктограмм»), идеографическая совокупность С. К.Блисса (BLISS-SYMBOL), совокупность картин Р.Леба (Lob-System) и другие. Эти и другие символьные (неартикулируемые) коды в настоящее время обширно распространены в практике особого образования за границей. С 90-х гг. XX в. они неспешно начинают применяться и у нас.

Их применение оказывает помощь пробудить и актуализировать перцептивные и понятийные возможности ребенка, активизировать

его невербальный интеллект, содействует формированию психологических речи и процессов, снабжает нормализацию и социальную адаптацию ребёнка его контактов и социальной жизни. Невербальные речевые коды смогут выступать как средства первичной коммуникации, предшествующие формированию речевых умений, как дополнительная помощь вербальных средств общения, но могут (в тяжелых случаях) остаться единственным инструментом общения и сотрудничества ребенка с окружающими.

Современная особая педагогика в отыскивании дорог оптимизации учебного процесса все чаще обращается к разным видам искусства как к коррекции и средству развития.

Существует пара направлений в применении различных видов искусства в коррекционно-педагогическом ходе:

— психофизиологическое действие, которое связано с коррекцией психосоматических нарушений;

— психотерапевтическое действие на когнитивную и эмоционально-волевую сферы;

— психотерапевтическое действие, делающее катарсистичес-кую, регулятивную, коммуникативную функции;

— социально-педагогическое — развитие эстетических потребностей, расширение неспециализированного и художественного кругозора, активизация потенциальных возможностей ребенка в практической художественной деятельности и творчестве.

Их реализация осуществляется в артпедагогике и в арттерапии благодаря применению определенных методик (Е.А.Медведева, И. Ю.др и Левченко.). Коррекционно-развивающая работа строится с учетом особенных образовательных потребностей особенностей и конкретного ребёнка каждого вида мастерства.

Широкое распространение взяло использование музыкальных средств воспитания. Во всех типах образовательных учреждений как в учебное, так и во внеучебное время частенько, скорее кроме того неизменно, реализуются разные формы занятий, основанных на применении разнообразных музыкальных средств.

Такие занятия оказывают хорошее влияние на совершенствование ритмико-мелодической стороны устной речи учащихся, развитие их слухового восприятия, содействуют улучшению слуховой памяти, поскольку различение и восприятие музыкальных произведений благотворно сказываются на усвоении языковых норм, на качестве речи.

Музыкальная деятельность обширно практикуется не только на специальных занятиях и уроках, но и вне их — в культурно-досу-говых мероприятиях: играх и праздниках, тематических вечерах, концертах и т. п.

Изобразительные средства являются богатейший источник знаний об окружающей действительности, о мире красок, образов, явлений и выступают как более дешёвый детям

метод выражения эмоций, впечатлений, чувств, скрытых глубин собственного внутреннего мира.

Ручной труд как один из видов декоративно-прикладного искусства развивает моторику, координацию перемещений, формирует трудовые навыки, приобщает обучающихся к искусству и культуре собственного народа, края, страны, знакомит их с мастерством художественных ремесел, расширяет неспециализированный кругозор и содействует пополнению речевого запаса.

Художественно-речевая деятельность есть учебной формой, в которой детям с отклонениями в развитии самый весьма интересно и легко совершенствовать речевые навыки, преодолевать неуверенность и страх в пользовании речью; она содействует формированию понимания красоты языка, поэтического и художественного слова, духовно обогащает детей, пробуждает у них интерес к литературному чтению.

Сходную с нею роль играется обширно практикуемая в специальном образовании театрализованно-игровая деятельность. Базной язык театрального мастерства — воздействие, характерные формы — игра и диалог. Эти изюминки делают театральное искусство весьма родным детям, поскольку общение и игра для дошкольников и младших школьников а также для подростков — ведущая деятельность. Громадны и многообразны возможности ее коррекци-онно-педагогического действия. Приобщение к миру театрализации разрешает воспитывать хорошие личностные качества, нравственно-этические базы личности, развивать психические функции ребенка (внимание, воображение, обращение, память).

Применение перечисленных средств мастерства содействует компенсации и коррекции отклонений в развитии, активизации познавательных заинтересованностей, приобщению детей и подростков к духовной культуре, оказывает помощь освоению разных форм направлятьсяной судьбы и в итоге содействует социальной адаптации человека с ограниченными возможностями, его активному участию в общественной, культурной и досуговой деятельности собственной социальной среды.

В арсенале средств, предназначенных обеспечить успешность коррекционно-образовательного процесса в совокупности намереного образования, имеется особенная несколько, значение которой переоценить нереально. Это разнообразная печатная продукция — книги, пособия, издания, рабочие тетради; и ведущая роль в этом в собственности книжкам.

Книжки, издаваемые для детей с отклонениями в развитии, имеют собственную специфику, обусловленную изюминками детей разных категорий.

Если сравнивать с соответствующими книжками для массовой школы они модифицированы в зависимости от своеобразия и степени ограничения образовательных возможностей у обучающих-

ся, от их возраста и от характера учебного предмета. В некоторых случаях книжки массовой общеобразовательной школы используются без трансформаций. В других (к примеру, для особых школ VIII вида, где обучаются умственно отсталые дети) действуют учебники по общеобразовательным предметам, но с уникальным содержанием, созданным в соответствии со особыми образовательными программами, учитывающим особенности учащихся данной категории. Для содержательного оснащения специальных (коррекционных) предметов кроме этого готовятся и употребляются книжки, аналогов которым в массовой школе нет.

В книжках, создаваемых для особых школ, должны присутствовать:

— пропедевтические либо дополнительные разделы, фрагменты содержания, предназначенные для заполнения пробелов в знаниях об окружающем мире в соответствии с ограничением нарушения возможностей и характером развития;

— личного актуализации опыта и средства знаний;

— средства активизации познавательной деятельности и мотивации учения;

— средства, направленные на мышления и развитие речи ребенка в соответствии с изюминками недочётов развития;

— средства для активизации и коррекции сенсомоторного развития;

— задания, упражнения для развития навыков предметно-практической деятельности;

— упражнения, направленные на развитие и формирование компенсаторных механизмов на базе возможностей данного учебного предмета и с учетом своеобразия тех либо иных отклонений развития.

Помимо этого, при разработке таких книжек учитываются особенности восприятия, внимания, речи, мышления, памяти детей той категории, для которой рекомендован учебник; возможности дифференцированного и личного подхода при пользовании данным изданием; определенные требования к оформлению речевого и изобразительного материала в соответствии с речевыми и интеллектуальными изюминками обучающихся.

Использование наглядности в совокупности особого образования не самоцель, а средство успехи полного и глубокого осмысления учебного материала, понимания устного слова, сообщённого преподавателем, и письменного слова, закрепленного в печатной продукции. Особенности применения наглядных средств проявляются во-первых, в рвении к вероятно большей естественности, натуральности предлагаемых для исследования и ознакомления объектов и предметов; во-вторых, в наглядно-действенном характере исследования и ознакомления изучаемых предметов, объектов

(ребенок по возможности обязан взять максимально все данные об объекте с применением всех сохранных анализаторов, включая осязание, вкус и обоняние); в-третьих, в обязательном словесном закреплении принимаемых чувственно-наглядных образов, явлений и признаков предметов.

Наилучшим средством для реализации наглядно-практических способов обучения в особом образовании помогает дидактический материал, что рекомендован для практической деятельности ребенка с расчетом на возможность активизации максимально характерной ему степени самостоятельности. Его использование разрешает детям легче усваивать учебный материал; его возможно подбирать в самоё полном соответствии с индививозможностями и дуальными особенностями каждого ученика.

Дидактический материал, используемый в коррекционно-об-разовательном ходе, не редкость предметным, изобразительным и словесным.

Предметный дидактический материал по мере продвижения школьника по годам обучения обязан становиться все более отвлеченным, абстрактным и в итоге быть представленным «материализованными абстракциями», т.е. воплощенными в предметном материале самые общими, сущностными характеристиками тех либо иных объектов, предметов, и их совокупностей, операций и действий с ними. Использование предметного материала, владеющего такими особенностями, вызывает у детей живой интерес, снабжает мотивацию учения, повышает эмоциональный настрой, разрешает сочетать зрительное восприятие с осязательным и кинестетическим, формирует взаимосвязанность умственной работы с практической деятельностью, формирует устойчивое произвольное внимание.

Изобразительный дидактический материал — картинки, серии картин, схемы, чертежи, предметные карты — есть более абстрактным если сравнивать с предметным. Его применение в учебной работе содействует формированию наблюдательности и внимания, умения сравнивать, разбирать, выстраивать логическую последовательность. Часто изобразительный дидактический материал используется в целях формирования навыков установления определенной последовательности тех либо иных практических либо речевых действий и др.

Словесный дидактический материал включает раздаточные карточки с заданиями, упражнениями, примерами, задачами, поручениями. Возможность его применения наступает тогда, в то время, когда ребенок с отклонением в развитии уже обладает навыками письма и чтения. Он с успехом может использоваться в целях развития самостоятельности обучающихся, для разделения уровней сложности заданий, особенностей выполнения и оценки темпа. С его помощью достигается рациональная организация личной

работы школьников. Применение словесного дидактического материала содействует формированию речи детей.

Часто эти два вида дидактического материала — изобразительный и словесный — являются заменителями отсутствующих у ребенка нужных речевых средств либо навыков письма. Так, при ответе на вопрос ребенок, не обладающий речью, может продемонстрировать собеседнику карточку с соответствующим словом либо предложением либо подходящую картину, может выложить из разрезной кассы цифры для арифметического его решения и примера либо посредством разрезных букв выложить слово либо предложение.

Для многих детей с отклонениями в развитии различных категорий овладение речью воображает громадные трудности. Связано это с необходимостью не только понимания значений слов либо высказываний, но и их восприятия на слух, и четкого и вразумительного произношения. Затруднения восприятия речи приводят к непониманию смысла услышанного и к искаженному воспроизведению речевых единиц. Для устранения вероятных предупреждения и неточностей восприятия произносительных неточностей в практике особого обучения частенько употребляются средства словесной наглядности. К ним относятся записи, создаваймые на доске; йотированное письмо (указание орфоэпически правильного произношения); словари, схемы речевых высказываний, размещенные на наборном полотне либо фланелеграфе.

Активные и интерактивные способы обучения


Также читать:

Понравилась статья? Поделиться с друзьями: