Влияние стиля познавательной деятельности на групповую работу

При изучении учебных предметов, среди них и психологии общения, обучающиеся проявляют определенный темперамент мышления, устойчивый подход к ответу разных задач. Каждому ученику характерна собственная манера идей и осмысления фактов.

Кое-какие школьники просто не принимают всякую неясность, неоднозначность и неопределённость. Это близко, но не аналогично ригидности. Констатация фактов считается достаточной, а неочевидные догадки как бы и не существуют для таких обучающихся. Они еле отличают основное от второстепенного и испытывают неудобство, столкнувшись на протяжении работы с противоречивыми, не хватает согласованными высказываниями. Чтобы снять данный внутренний неудобство, обучающиеся начинают с тревогой выяснять, какая же точка зрения есть „верной. В этом случае преподаватель в роли специалиста происходящего делается их опорой в изучении процесса общения на занятии. Замечания о необходимости терпимого отношения к неоднородности точек зрения должны делаться ведущим с чувством такта и большой осторожностью, дабы не расширить тревожность. В противном случае ученик может ощутить себя запутанным .

Значительные неприятности появляются у таких детей при переходе учебной группы от четко структурированных педагогом-психологом занятий к более поздним этапам, в то время, когда происходит смена выговоров. Роль авторитетного начальника-организатора заменяется ролью фасилитатора совместного изучения учебно-тренинговых обстановок. Тут требуется осмысление противоречий в мотивах поведения и в характере этого поведения. Тут же возрастает важность обобщения материала прошлых создания и занятий собственного целостного представления о структуре межличностного сотрудничества.

«Неприятие неоднозначности… вызывает у ученика чувство, что новые для него методы деятельности навязываются ему извне и не отвечают его заинтересованностям. Исходя из этого необходимо неспешно и с опаской развивать аналитические навыки, свойство оценивать умение и ситуацию делать доказательные выводы, каковые направляться отличать от несложной констатации фактов» [Хамблин, 1966 ].

Школьники другого типа склонны проводить четкие различия между суждениями, каковые ими принимаются и каковые отвергаются. Наряду с этим для них характерна амбивалентность: к примеру, они смогут признавать свободу личности, но наряду с этим честно вычислять, что некоторых не мешало бы в ней сократить. Они довольно часто не смогут осознать, из-за чего их взоры неприемлемы для других. Принятие ими той либо другой идеи зависит по большей части от авторитетности источника информации. Им тяжело соединить полученные знания в единое целое, поскольку их навыки к анализу преобладают над свойством к синтезу. Поменять сложившиеся представления очень тяжело для обучающихся данной группы. Их оценки замечаемых обстановок общения на протяжении занятий отличаются необъективностью и предвзятостью. Таковой тип личности возможно назвать догматическим. Так же, как ученики, не принимающие неоднозначности, догматики склонны к конкретному мышлению.

В одной учебной группе возможно замечать два стиля познавательной деятельности: поэлементный и целостный [Хамблин, 1966]. При первом внимание концентрируется последовательно на отдельных элементах учебного материала по мере их предъявления (к примеру, в тексте) и отсутствует рвение самостоятельно отыскивать главное, более ответственное. Некритическое восприятие материала занятий дает лишь механическое воспроизведение того, что человек смог запомнить. Привязанность к фактам лишает его возможности заметить внутренний суть процесса. Его ограниченность яркой задачей приводит довольно часто к неумению функционировать в непредвиденной обстановке. Учение воспринимается как совокупность последовательных шагов (серий). Для того чтобы человека возможно назвать „сериалистом.

Обучающиеся, предпочитающие второй (целостный) стиль, стремятся вникнуть в неспециализированный суть изучаемого, осознать главные идеи и связать их с более широким контекстом. При достаточной подготовке «они способны глубоко понять авторский план и конструктивно оценить процесс познания» [Там же ]. Эти изюминки разрешают действенно трудиться в исследовательской модели. Одновременно с этим существует опасность привычного понимания неспециализированного смысла без подкрепления фактами и необходимыми аргументами. Для таких обучающихся полезно обсуждение этого неспециализированного смысла, подтверждение предложенной точки зрения.

Тут же направляться упомянуть и стиль познавательной деятельности учителя. «стаж работы с начинающими преподавателями разрешает заявить, что „сериалистом возможно назвать и учителя, что решительно разделяет практику и теорию» [Там же]. Нужно проанализировать особенности собственного стиля познавательной деятельности, дабы взвесить собственные возможности, поставить задачи саморазвития и решать их в работе.

Для действенной исследовательской и тренинговой работы в группе нужна организация преподавателем не только самих учебных обстановок, но и коррекция их восприятия учениками. Материал курса — общение со сверстниками в группе — есть благоприятной сферой для коррекции стереотипного мышления обучающихся. На занятиях нужны вопросы, помогающие осознать подлинную причинность событий и явлений. К примеру:

Из-за чего с нами что-то происходит?

Владеем ли мы совокупностями ожиданий, каковые определяют то, что происходит с нами?

Ведущий группы готовит простые примеры, иллюстрирующие склонность людей растолковывать поведение окружающих личностными факторами („Он — враждебный человек). Собственный поведение разъясняется, в большинстве случаев, условиями обстановки („А как я в данной ситуации еще имел возможность поступить?).

Возможно дать ученикам маленькой текст, в котором обрисована конкретная обстановка общения, и пара вариантов сделанных из него заключений. При дискуссии этих вариантов поднимается неприятность риска вероятных неточностей, которая обусловлена самой необходимостью делать выводы, и неприятность оправданности суждений. Тут возможно постараться отыскать скрытые догадки, каковые не были подвергнуты законному сомнению. Это разрешают сделать ответы на следующие вопросы, каковые предлагаются ученикам:

Что создатель принимает как само собой разумеющееся?

Как это оправданно?

Не основаны ли эти суждения на предвзятом мнении?

Соответствует ли сделанный вывод изложенному материалу?

Не выходят ли мои рассуждения за пределы фактических данных?

Особые учебные обстановки, созданные педагогом-психологом на занятии, являются методом развития самооценки, конструктивного подхода к изучению фактов, событий, явлений.

Формирование целостного стиля учения — дело нелегкое, трудоемкое и долговременное. Эта работа стоит затраченных упрочнений, поскольку как раз целостный стиль определяет активное, исследовательское отношение к изучаемому материалу, разрешает глубже осознавать суть происходящего на занятии, принимать скрытые в подтексте мысли и эмоции. Удачи в данной работе неизбежно должны оказывать влияние на эффективность обучения не только по этому курсу, но и по вторым учебным дисциплинам.

11 Действенная групповая работа. Командная работа


Также читать:

Понравилась статья? Поделиться с друзьями: